Wieso Educational? Oder: Bildung matters!

Lesezeit: 19 Minuten

„Bildung wird also verstanden als Befähigung zu vernünftiger Selbstbestimmung, die die Emanzipation von Fremdbestimmung voraussetzt oder einschließt, als Befähigung zur Autonomie, zur Freiheit eigenen Denkens und eigener moralischer Entscheidungen. Eben deshalb ist dann auch Selbsttätigkeit die zentrale Vollzugsform des Bildungsprozesses.“

Wolfgang Klafki (2007, S. 19)1


In diesem Kapitel wird beschrieben, weshalb Educational für Agile Educational Leadership den zentralen Ankerpunkt darstellt. Um das Ziel einer zeitgemäßen Bildung und einer zukünftigen Handlungsfähigkeit der jetzigen und nächsten Generation zu ermöglichen, spielen Bildung für alle sowie ein gerechter und freier Zugang zu Bildung eine wichtige Rolle. Welche inhaltlichen Perspektiven und sogenannte Zukunfts-Kompetenzen dazu beitragen können, um dieses Ziel zu erreichen, wird mit Blick auf Bildungsinstitutionen und persönliche Bildung ebenso aufgezeigt, wie Besonderheiten der Bildungsbereiche im deutschen Bildungssystem. 

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Educational und Bildung

Mit dem Begriff Bildung und dem was allgemein gerne als gute Bildung bezeichnet wird, verbindet jede_r von uns etwas Eigenes. Denn wir alle haben Bildung – und da beziehe ich mich auf das deutsche Bildungssystem – in der einen oder anderen Variante erleben können oder Bildungsinstitutionen durchlaufen. Und damit verknüpfen wir vermutlich vielfältige Erlebnisse. Sei es in der frühkindlichen Bildung, in den unterschiedlichen Schulformen, bis hin zur beruflichen und akademischen Bildung aber auch im Sinne von lebenslangem Lernen in der Erwachsenen- und Weiterbildung.  

Educational 
Bildung stellt für Agile Educational Leadership den Bezugsrahmen dar, wenngleich in Agile Educational Leadership nun der Begriff Educational zentral hervorgehoben wird. Die Gründe dafür sind vielfältig.  

Bei der vorliegenden Perspektive ist das englischsprachige Educational zentral, weil dieser Begriff mit seiner Bedeutung im weitesten Sinne übergreifend für das steht, was wir im deutschsprachigen Raum unter Bildung und zusätzlich noch Erziehung, Sozialisation wie auch Lehren und Lernen einschließlich dazugehöriger Institutionen und Organisationen differenzieren. Für das, was wir in der deutschen Bildungstradition aus vor allem geisteswissenschaftlicher Perspektive mit Bildung verbinden, gibt es kein englischsprachiges Äquivalent3

Agile Educational Leadership als Lesart 
Nun könnte man sich vielleicht über die englische Begriffswahl wundern, doch wurde diese Bezeichnung nach längerer Überlegung bewusst gewählt. Dass Leadership und Leader_in mittlerweile ähnlich wie Management oder Manager_in im deutschsprachigen Raum Begriffen, wie Führung oder Führungskräften vorgezogenen wird, wird im entsprechenden Themenabschnitt deutlich werden, ebenso wie Agile Leadership oder Digital Leadership im Deutschen noch selten übersetzt werden. Die bevorzugte Verwendung englischsprachiger Begriffe lässt sich auch in anderen Debatten im Bildungskontext wie zum Beispiel im Zuge von Open Education, Open Educational Resources (OER) oder Open Educational Practices (OEP) erkennen. Zum einen, weil die Begriffe international zuerst geprägt wurden, zum anderen, um auch in der internationalen Diskussion anschlussfähig zu sein. Man könnte sich jetzt an diesem Denglisch stören, das sich auch in diesem Text wiederfinden wird, doch gerade das Themenfeld um Bildung, Lernen und Digitalisierung und Digitalität bewegt sich lebendig auf diesem Grat. Entsprechend wurde hier mit Educational, der weiterreichenden Bedeutung als passendere Begriffswahl, den Vorrang gegeben. So wird statt von einer vermutlich naheliegenden, doch von der Bedeutung her missverständlichen Übersetzung wie es „agile Führung im Bildungsbereich“ wäre, konsequent von Agile Educational Leadership gesprochen. Zusätzlich soll die Bedeutung von Educational als Bezugspunkt von Agile (und) Leadership noch durch dessen augenscheinlich zentrale Wortstellung zwischen Agile und Leadership herausgestellt werden. Die Bezeichnung Agile Educational Leadership steht also für diese besondere Lesart. 

Zugang durch Bildung 

Zumeist verbinden gerade die, denen Bildung wichtig ist oder denen Bildung in einem Aneignungs- und Auseinandersetzungsprozess etwas Bedeutsames für den eigenen Weg mitgegeben hat, Bildung mit etwas Positivem – möglicherweise mit Erlebnissen oder Folgen, die sich so charakterisieren lassen, wie sie der Erziehungswissenschaftler Wolfgang Klafki im Eingangszitat beschreibt, das er 1985 formulierte. Etwas, das ihnen unabhängig von der jeweiligen Herkunft persönlich geholfen hat, Selbstbestimmung im kritischen Denken und Handeln als etwas Selbstwirksames und Bestärkendes zu erleben. Denn im „Verständnis der klassischen Bildungstheorie ist Bildung insofern allgemeine Bildung, als sie Bildung für alle sein soll“ (Klafki 2007, S. 21; Herv. i. O.)1

Bildung für alle 
Und vermutlich setzen viele entsprechend ihrer Vorstellungen von Bildung für alle mit ihren individuellen und biografischen Bezügen beim Zugang zur Bildung an. 

Allen voran spielt zumeist gerade Bildung für diejenigen eine wichtige Rolle, für die sie das Öffnen von Türen bedeutete, die weniger privilegiert sind und wie es heute heißt, mehr oder weniger, bildungsfern aufgewachsen sind. Sie haben zumeist als erste_r ihrer Familien einen höheren Schulabschluss gemacht oder ein akademisches Studium aufgenommen, das sie dann weitergeführt hat. Diese sogenannten first generation students stehen in der Hochschulbildung für einen wichtigen Teil, der die Diversität heutiger Kohorten von Studierenden repräsentiert (siehe zur Situation der Studierenden bis 2016)4 sowie in Planung5. Sie verbinden Bildung vermutlich mit der Eröffnung und Schaffung von Zugängen.  

Dass dieser Anteil der Studierenden bis heute verhältnismäßig gering geblieben ist, ist bekannt und mit der geringen Durchlässigkeit des deutschen Bildungssystems zu erklären. Dass im Bereich der Durchlässigkeit noch viel Potenzial liegt, wurde bereits mehrfach in repräsentativen, internationalen Vergleichsstudien wie beispielsweise der IEA-Vergleichsstudie ICILS (International Computer and Information Literacy Study) 2018 (Eickelmann et al., 2019)6 problematisiert. Im Umkehrschluss steht so auch nicht ermöglichte Bildung für das Verhindern von Entwicklungsmöglichkeiten und Lebenschancen. Bildung ist entscheidend! Bildung matters! 

Nachhaltigkeitsziel 4 oder SDG4 
Die gesellschaftliche Bedeutung von Zugangsmöglichkeiten wird deutlicher, wenn man sich die derzeitigen 17 Ziele für die nachhaltige Entwicklung oder Sustainable Development Goals (SDGs)7 der Vereinten Nationen anschaut, auf deren Erreichung bis 2030 sich weltweit verständigt wurde. Sie sollen der Sicherung einer nachhaltigen Entwicklung auf ökonomischer, sozialer sowie ökologischer Ebene dienen und sind auf die Erhaltung und Gestaltung der Lebenswelt nächster Generationen ausgerichtet. 

Dabei ist das 4. Nachhaltigkeitsziel oder SDG4 dem Bereich Bildung gewidmet, das mit hoher Priorität betrachtet und behandelt wird. Das SDG48 ist auf die folgende weltweite Aktivität zur Förderung von Chancengerechtigkeit ausgerichtet: „Chancengerechte und hochwertige Bildung: Für alle Menschen inklusive, chancengerechte und hochwertige Bildung sowie Möglichkeiten zum lebenslangen Lernen sicherstellen.“ 

Agenda Bildung 2030 
In Deutschland wird diese weltweite Bestrebung nach chancengerechter und hochwertiger Bildung von der Deutschen UNESCO-Kommission unter „Agenda Bildung 2030“9 diskutiert und in der Umsetzung begleitet. Ein Blick auf den im EU-Vergleich verhältnismäßig geringen Anteil von Erwachsenen mit Abschluss im tertiären Bildungsbereich10 zeigt, dass Deutschland im Verhältnis zum EU-Durchschnitt noch Entwicklungspotenziale hat.  

Doch unbenommen dessen, kann es bei Bildungszugängen und Bildungsgerechtigkeit im Sinne einer Bildung für alle nicht um weniger oder mehr, sondern immer nur um ein möglichst viel, gut und besser gehen!  

Denn wir als Gesellschaft und besonders als Akteur_innen im Bildungsbereich tragen für die nächste(n) Generation(en) die Verantwortung, ihnen eine gute (Grund-)Bildung zu ermöglichen, die sie mit den Ungewissheiten, Ambiguitäten und dem stetigen (Kultur-)Wandel souverän umgehen lässt und in Zukunft handlungsfähig sein lässt und in die Lage versetzt, nachhaltige Entscheidungen zu treffen und zukünftige Probleme lösen zu können. 

Zukünftige Handlungsfähigkeit ermöglichen

Nach über einem Jahr der Disruption im Bildungsbereich lässt sich beobachten, dass der Bildungsbereich, wie wir ihn bisher kennen, mit seinen Akteur_innen unter Krisenbedingungen offensichtlich nicht widerstandsfähig und flexibel genug ist. Mit welchem Modus ließe sich also Bildung unter diesen krisenhaften, aber auch zukünftig weiterhin wenig planbaren Rahmenbedingungen besser gestalten und eine zukunftsfähige Handlungsfähigkeit kultivieren? 

Herausforderung Ungewissheit 
Ein Blick in die deutsche Tagespresse und öffentliche Debatte im Netz genügt, um sich ein Bild von den widersprüchlichen Meinungen über die nächsten sinnvollen Schritte (Öffnen vs. Schließen) zu verschaffen, sich gegenläufiger und mitunter aufgeladener Positionen (Präsenz vs. Online) zu vergewissern oder ein Bild ernüchterter Akteur_innen (Pflichterfüllung vs. Selbsteinschätzung) zu erlangen, um nur einige Facetten aufzuzeigen. 

Angesichts der Pandemie und ihrer noch nicht absehbaren Folgen, aber auch mit Blick auf die stetige digitale Transformation, als eine bleibende wesentliche gesellschaftliche Bedingung, bleibt die zentrale Herausforderung für den Bildungsbereich, einen gerechten Zugang zur Bildung für alle zu ermöglichen und zugleich Bildung zukunftsorientiert zu denken und mit zeitgemäßen Bildungsformaten zu realisieren. Damit sind Lern- und Bildungsformate gemeint, die den Lernenden ermöglichen, Erfahrungen mit komplexen Herausforderungen zu machen. Dazu gehört es, selbstverantwortlich Lösungen für Probleme zu erarbeiten, für die es mehr als eine oder noch keine standardisierte Lösung gibt, Erfahrungen in der Kommunikation und Interaktion mit diversen Personen und Sichtweisen zu sammeln, und zu erleben, dass Lösungsideen auch scheitern können und das Lernen aus Fehlern zu lernen. Das Bildungssystem scheint so wie es derzeit aufgestellt ist, nur schwerlich in der Lage zu sein, selbst souverän mit Ungewissheiten und Ambiguitäten umzugehen, wie auch über die unterschiedlichen Bildungsbereiche hinweg auf den Umgang mit komplexen Problemen und Fragestellungen vorzubereiten. 

Persönlichkeitsbildung  
Doch was meint es nun persönliche Bildung bzw. Persönlichkeitsbildung zukunftsfähig zu ermöglichen oder zeitgemäße Bildung zu realisieren? 

Es ist im Grunde das, was bereits Wolfgang Klafki mit seinem Zitat eingangs umschreibt. Es geht dabei viel um eine personenbezogene Perspektive jenseits vereinheitlichender Standardisierungen oder einer Lösung, die auf alle passt, beispielweise in Lern- oder Bildungsangeboten. Im Kern geht es also um eine Personenorientierung oder Lernendenorientierung, die die Vielfalt oder Diversität der Bedarfe von Lernenden nicht als Herausforderung, sondern diese unterschiedlichen Zugänge, Bedarfe und Sichtweisen als Quellen und Ressourcen vielfältiger Perspektiven und Möglichkeiten für den Verlauf von individuellen Bildungsprozessen betrachtet.  

Und auch wenn Bildung immer ein individueller Prozess ist, der an der jeweils eigenen Geschichte, am Vorwissen und an Vorerfahrungen ansetzt, so passiert so etwas abstraktes wie Bildung meistens dann, wenn eine Interaktion, ein Austausch mit etwas oder mit anderen Personen erfolgt. Bildungsprozesse finden vereinfacht gesagt bei Gelegenheiten statt, die einen selbst irritieren, ja vielleicht sogar bisherige Haltungen oder Bilder von der Welt erschüttern und einen damit in eine kleinere oder auch größere persönliche Krisensituation bringen. Eine reflexive oder produktive oder kritische Auseinandersetzung mit einer solchen Situation und im besten Falle deren Überwindung hinterlässt Spuren bei uns. Bildung meint demnach immer Veränderungen. Diese beziehen sich allgemein gesprochen darauf, wie Individuen die Welt und sich selbst sehen und wahrnehmen und dieses Verhältnis reflektieren. Und zwar eine Welt, die komplexer wird und zunehmend höhere Anforderungen an unsere eigene Reflexionsfähigkeit stellt. Dieser Prozess der Bildung kann als persönliche Transformation betrachtet werden. 

Bildung findet manchmal ganz bewusst und gezielt statt, manchmal merken wir es kaum. Vielleicht fällt es auch erst später auf, dass wir uns in bestimmten Bereichen informell weitergebildet haben. An anderer Stelle haben wir ganz bewusst Bildungsangebote ausgewählt und sind auch interessiert daran zu sehen, ob und was wir danach mehr wissen oder können und wollen dieses in einer passenden Form bescheinigt oder zertifiziert bekommen.  

Gegenwartsbedarfe 
Wenn man danach fragt, was Kinder, Jugendliche oder Erwachsene, aber auch Senior_innen heute in den Bildungsinstitutionen lernen sollten, weil sie es im Alltag und für das Leben brauchen, um bereits heute, doch vielmehr für die Zukunft kompetent zu sein, um mit der zunehmenden Komplexität umzugehen, fällt meistens ein Verweis auf Kritikfähigkeit oder „Kritisch-Sein“. Mit dem Verweis auf die gegenwärtige Digitalisierung und digitale Transformation werden häufig Anmerkungen in Richtung Medienkompetenz einschließlich veränderter Kommunikationskompetenz oder digitaler Kompetenzen gegeben. Nicht selten in Verbindung mit dem wichtigen Hinweis darauf, wie bedeutsam weiterhin eine direkte Kommunikation und das Miteinander sei oder ganz allgemein die Rolle von persönlichen Beziehungen als sozialer Kit.  

Die Situation in der Pandemie zeigt hier sehr eindrücklich auf, wohin sich die Art und Weise, wie wir zukünftig miteinander kommunizieren, arbeiten und leben werden, hin entwickelt. Wie viele von uns sind mittlerweile in der Lage über ihr Smartphone, ein Tablet oder den Computer an einer Videokonferenz mit einer oder mehreren Personen teilzunehmen oder nutzen selbstverständlich Messenger-Dienste statt lange E-Mails zu schreiben? Handgeschriebene Papierbriefe oder Karten sind mittlerweile selten – und zugleich zu einer sehr besonderen Geste geworden zwischen all den digitalen Kommunikationsformen. Wie viele haben beiläufig angefangen zu lernen, beispielsweise Termine selbstverständlich über Online-Portale zu vereinbaren, Fahrkarten mit einer App online oder am Automaten zu kaufen, ohne darüber nachzudenken, wieviele Computer in unserem Alltag mittlerweile verbaut sind und wo welche Daten nötig sind und was damit passiert? Daneben entstehen in vielfältiger Weise immer mehr Online-Lernangebote vor allem zur persönlichen Weiterbildung. 

Zugleich liegen neben der Digitalisierung, wie sie auch von den bereits genannten 17 SDGs adressiert werden, weitere große Aufgaben vor uns, wie der demographische Wandel oder der Klimawandel und damit die Frage danach, wie wir zukünftig leben wollen und was wir dafür gelernt haben sollten. Oder anders formuliert, wie können wir uns heute möglichst gut auf eine Zukunft vorbereiten, die wir heute nur erahnen können?  

Zukunftsfähigkeit und Hochschulbildung 
Für den Bereich der Hochschulbildung wird vor allem mit Blick auf die Digitalisierung und Technisierung zunehmend von der Förderung von Zukunftskompetenzen oder future skills gesprochen, um die Studierenden mit Hilfe dieser auf zukünftige Berufs- und Handlungsfelder vorzubereiten. Über die konkrete Ausrichtung solcher Kompetenzen lässt sich streiten.  

Hier werden sie beispielhaft für die herausfordernde Gestaltung von Studienangeboten im Hochschulbildungsbereich herangezogen, die zwischen fachlichem und fachübergreifendem Kompetenzerwerb differenzieren. 

Zugleich stehen Zukunftskompetenzen exemplarisch dafür, wie bis heute die Diskussionen um das Verhältnis von Fachbildung und allgemeiner Bildung geführt wird, um welche Themen gerungen wird und welche Angebote schließlich den Studierenden zur Verfügung stehen. Unbenommen ist, dass alle beteiligten Akteur_innen mit Sicherheit das Beste für die heutigen und zukünftigen Studierenden anstreben und ihnen bestmögliche Rahmenbedingungen für gute Hochschulabschlüsse ermöglichen wollen, doch das Überwinden bestehender Studienstrukturen viel Engagement von vielen Seiten fordert. 

So stehen sich hier zugleich bewährte Strukturen und aktuelle Notwendigkeiten bisweilen unvereinbar gegenüber. Denn bis heute wird der Fachlichkeit oder den „richtigen“ Fachinhalten in der Regel noch immer der höchste Stellenwert eingeräumt. Viele werden sich an die Umstellung des europäischen Hochschulsystems Anfang der 2000er Jahre im Zuge der Bolognareform erinnern, als die sogenannten „alten Studiengänge“ mit Magister- oder Diplomabschluss in neue auf Modulen basierenden Bachelor- und Masterstudiengänge transformiert wurden (das Staatsexamen spielte hier bis heute eine Sonderrolle). Zwar herrschte über die Reform weitestgehend Konsens, doch erfolgte sie konkret zumeist in der Form, dass möglichst viele Inhalte der alten Studiengänge in neue Module überführt wurden. Dabei kamen kritisches Hinterfragen und Überlegungen, welche Ziele konkret hinter den neuen Modulen stehen oder welche fachlichen oder überfachlichen Kompetenzen wie gefördert und überprüft werden sollten, besonders in den Anfängen der Studienreform zu kurz. Aufgrund formaler Kapazitätsbeschränkungen in Form von standardisierten Credit Points, die für zur Verfügung stehende Zeiteinheiten pro Studiengang stehen, kann man Studiengänge und die Module nicht beliebig erweitern. Bis heute besteht bei jeder Studiengangsreform die Herausforderung, aber auch immer wieder erneute Chance darin, idealerweise zusammen mit Studierenden zu überlegen und auszuhandeln, wieviel Anteile von welchen Inhalten bzw. Kompetenzen wie viele Credit Points, bei gedeckelter Gesamtmenge, erhalten sollte. 

(Fach-)Wissenschaft, Persönlichkeitsbildung und Arbeitsmarktvorbereitung 
Bis heute wird die Gestaltung von Modulen je Bildungsorganisation anders gehandhabt, doch stehen Fachinhalte immer wieder neuen überfachlichen Inhalten und Kompetenzen gegenüber. Es stellt sich hier dann häufig die Frage, ob überfachliche Inhalte wie beispielsweise Spracherwerb, Digitale Kompetenzen, Forschungsmethoden oder Wissenschaftstheorie gesondert in einem Studium Generale oder Wahlpflichtbereich oder in die Fachstudiengänge integriert werden. Daneben verändern sich gerade durch eine zunehmende Digitalisierung auch die Fachinhalte selbst und neue Fachgebiete entwickeln sich, wie beispielsweise die Digital Humanities in den Geisteswissenschaften. Diese Anforderungen ergeben sich in vielen Fällen direkt aus der Praxis oder dem späteren Arbeitsfeld von Studierenden, die nicht an der Hochschule verbleiben und eine akademische Karriere verfolgen. So betont der Wissenschaftsrat, wie relevant es für Hochschulen sei, mit Blick auf die Person und den Arbeitsmarkt sowohl Beiträge zur (Fach-)Wissenschaft, Persönlichkeitsbildung und Arbeitsmarktvorbereitung gleichermaßen zu leisten (Wissenschaftsrat 2015)11 . Doch gerade seit der Bolognareform wird der dort prominent eingeführte Begriff der „Employability“ bzw. Beschäftigungsfähigkeit von Studierenden, vor allem an Universitäten mit ihrem vom Grundgesetzt verbürgten Recht auf Freiheit von Forschung und Lehre immer, auch kritisch betrachtet.  

Gerade Universitäten sehen sich bis heute, trotz zunehmendem Engagement im gesellschaftlichen Transferbereich, noch stärker in der Tradition der Ideen einer Bildung durch Wissenschaft sowie Zweckfreiheit von Forschung verbunden. Das mag zur Erklärung beitragen, weshalb die Realisierung einer zeitgemäßen Bildung für alle, die sich zugleich auf (Fach-)Wissenschaft, Persönlichkeitsbildung und Arbeitsmarktvorbereitung beziehen lässt, für den Hochschulbereich bis heute eine Herausforderung in der Umsetzung im Rahmen bestehender Studiengangsstrukturen, darstellt.

Zukunftsweisende Kompetenzen

Mit Blick auf eine zukunftsfähige Bildung geht es an dieser Stelle erst einmal weniger um die Bildungsformen und -konzepte als eher um Kompetenzen und Gegenstände sowie die Art und Weise, wie Bildung oder Lernen in diesem Rahmen zukunftsorientiert erfolgen kann. Immer auch mit Blick auf die digitale Transformation des Bildungsbereichs, wie sie derzeit stattfindet.  

Medienbezogene Kompetenzen und Datenkompetenz 
Themenfelder, die derzeit als neue, zukunftsweisende Kompetenzen (nicht nur) für den Hochschulbildungsbereich betrachtet werden, sind nach wie vor das, was früher als Medienkompetenz bezeichnet wurde und heute für Lehrende und Lernende  unter „Bildung in der digitalen Welt“ (Kultusministerkonferenz 2017)12 oder allgemein für Bürger_innen unter Digital Competence/ Digitale Kompetenzen13 firmieren.  

Da unsere von Medien durchdrungene Lebenswelt zunehmend datafiziert ist, also Daten die Grundlage für Vieles wie Künstliche Intelligenz, Maschinelles Lernen und beispielsweise im Bildungsbereich Learning Analytics darstellen und zunehmend bedeutsamer werden, kommt so der Datenkompetenz oder Data Literacy (Schüller et al., 2019)14 und Educational Data Literacy im Kontext von Learning Analytics im Hochschulkontext (u.a. Ifenthaler, 2020)15

21st Century Skills und Future Skills 
Gerade für Studierende werden Kompetenzen, die über konkrete digitale Anwendungen hinausgehen und allgemein unter dem Schlagwort der 21st Century Skills (u.a. 21st-century learning16 ähnlich wie man früher von Schlüsselkompetenzen sprach) gebündelt sind, als wichtig erachtet, wenngleich sie aktuell immer vor dem Hintergrund der digitalen Transformation und einer von Medien durchdrungenen und datafizierten Lebenswelt aller gedacht werden.  

Dazu zählen die sogenannten 4C oder 4K (Fadel et al., 2017)17 wie Kreativität, kritisches Denken, Kommunikation und Kollaboration oder sogenannte Zukunftskompetenzen oder future skills18 , die in eine ähnliche Richtung gehen und die Perspektive nochmals um weitere Kompetenzen wie Entrepreneurship, Selbstbestimmung oder Entscheidungsfähigkeit erweitern können (u.a. Ehlers, 2020)19 . Seit einigen Jahren wird viel über diese Kompetenzfelder geschrieben und gesprochen und vor allem überlegt, wie und wo sich diese, über einzelne Lehrende oder Studiengänge hinaus, die das bereits exemplarisch und vorbildhaft für sich übernommen haben, systematisch in die Hochschullehre integrieren lassen. So selbstverständlich und nützlich sich nun diese Kompetenzen lesen, so kritisch werden sie zugleich auch dahingehend erörtert, inwiefern Interessen des akademischen Lernens oder Interessen von außen, wie beispielsweise Unternehmen bei der Bestimmung dessen, was derzeit relevant ist, überwiegen. Und so stehen sich hier neben Fachlichkeit und Überfachlichkeit auch verschiedene Interessen gegenüber. 

Integration 
Unbenommen dessen, liegt die Herausforderung für überfachliche Kompetenzen immer noch in der systematischen und verpflichtenden Implementierung solcher Angebote in den Lernangeboten der Hochschulen – und zwar in einer Art und Weise, die den Studierenden auch verdeutlicht, dass hier eine hohe Relevanz für die Inhalte gesehen wird und kein optionales Programm, dass die Fachinhalte möglichst nicht aus dem Takt bringen solle. Je nach Hochschulprofil gehört insofern ein Studium Generale oder ein sinngemäßes Studienangebot mit anderer Bezeichnung seit Jahren zum Standard oder es wird noch um den Ort, die Taktung und den Anteil am Gesamtstudium gerungen. Dass überfachliche Studienangebote heute noch als Profilierungsmerkmal für Hochschulen zählen, sagt dabei viel über den Stand der Diskussion insgesamt aus und zeigt auf, dass für eine entsprechende Angebotsentwicklung in der Lehre noch Bedarfe vorliegen. Ein souveränes ‚sowohl als auch‘ von (Fach-)Wissenschaft, Persönlichkeitsbildung und Arbeitsmarktvorbereitung unter Einbezug aller Interessen kann hier zielführend sein. 

21st Century Skills und Bildung 
Diese Beispiele der Hochschulbildung lassen sich auch auf andere Bildungsbereiche übertragen, da die genannten Kompetenzen für alle Bürger_innen relevant sind, die bisher nicht die Gelegenheit hatten, diese zu erwerben oder diese fortlaufend verbessern möchten. 

Neben einer pragmatischen Sicht auf das, was für das Bestehen im Alltag und in Unternehmen bzw. im beruflichen Feld relevant ist, werden aus Perspektive von 21st Century Skills und weiterer zukunftsorientierter Ansätze immer auch ihr jeweiliger Anteil an der Persönlichkeitsbildung verschiedener Akteur_innen mit in den Blick genommen. So steckt beispielsweise in den 21st Century Skills auch viel vom Anspruch an Bildung, wie er sich bei Klafki findet, wenn hier ganz zentral auf Basis von Vernunft die Befähigung zur Selbstbestimmung der Lernenden im Fokus steht. Kritisches Denken und Kollaboration wie auch Kommunikation sind hierbei solche Felder, die dazu beitragen sollen, eigenständig und moralisch zu denken und handlungsfähig zu sein, (gesellschaftlich) relevante Probleme auch mit neuen Ansätzen angehen zu können und sich nicht nur bisherigen Vorgaben unterzuordnen (Fremdbestimmung). Eigentätigkeit oder Selbsttätigkeit ist die Form von Lernen, Lehren oder allgemein der Ermöglichung von Bildung, die Klafki hierfür herausstellt. Man kann auch sagen, selbst kreativ zu sein, selbst aus Fehlern zu lernen und damit Verantwortung für das eigene Handeln und seine Folgen zu übernehmen, das kennzeichnet wesentlich Bildung. In diesem Zusammenhang kommt neben individuellem Handeln auch den Beziehungen beim gemeinsamen Handeln eine impulsgebende Bedeutung zu, wie sie im Rahmen der Zusammenarbeit von Kooperation und Kollaboration wahrscheinlicher sind.  

Insofern sind die neuen zukunftsfähigen Kompetenzen gar nicht so neu, wenngleich heute deutlichere Ansprüche und Interessen signalisiert werden, was beispielsweise Unternehmen von Hochschulabsolvent_innen erwarten. Doch je nach Perspektive und Umsetzungsintensität von Zukunftskompetenzen oder future skills oder 21st Century Skills mit ihren 4C finden sich die Kernideen von Bildung, die sich nach Klafki (2007)1 in Selbstbestimmungs- und Mitbestimmungsfähigkeit sowie Solidaritätsfähigkeit niederschlagen, auch hier wieder.  

Gerade in Bezug auf unser gesellschaftlich, demokratisch geprägtes Zusammenleben kommen mit Blick auf die gesellschaftliche Entwicklung im Zuge der digitalen Transformation Aspekten wie Diversität und Solidaritätsfähigkeit nochmals eine enorme Bedeutung zu. Und diese Verantwortung haben wir für die nächste(n) Generation(en) – ihnen den Rahmen für Bildung zu ermöglichen, der sie mit den Ungewissheiten und Herausforderungen in der gesellschaftlichen, digitalen Transformation souverän umgehen lässt und kluge, nachhaltige und neue Ideen für eine Verschiebung im Arbeitsmarkt oder neuen Formen von (lebenslangem) Lernen mitdenken und entwickeln lässt. Bildung matters!

Agile Educational Leadership im Bildungsbereich

Wo und wie wir Bildung bewusst oder eher beiläufig wahrnehmen, hängt ganz davon ab, in welchem Bildungskontext wir uns befinden. Das heißt, ob wir uns in einem eher informellen Bildungskontext (beispielsweise einem Museum oder einer virtuellen Community) oder eher im non-formalen (beispielsweise einer Volkshochschule oder einem frei zugänglichen Online-Selbstlernkurs) oder formalen Bildungsbereich (beispielsweise einer Schule oder virtuellen Masterstudiengang) bewegen. Der formale oder institutionelle Bildungskontext, der hier besonders im Fokus steht, zeichnet sich bis heute dadurch aus, dass hier institutionalisierte Lernangebote in strukturierter Weise entlang von Rahmenvorgaben und mit der Möglichkeit von Nachweisen in Form von Zertifizierungen oder Zeugnissen angeboten werden.  

Bildungskontext Hochschule 
Hinter Agile Educational Leadership steht die konzeptionelle und praktische Idee, insbesondere Werte und Praktiken aus dem Kontext von Agile Leadership hinsichtlich ihrer Adaptierbarkeit für die unterschiedlichen Bildungskontexte – allen voran aber im formalen oder institutionalisierten Bildungskontext und hier exemplarisch für die Hochschulbildung – kritisch wie konstruktiv zu betrachten.  

Eine Grundannahme ist, dass ein Agile Educational Leadership  von den einzelnen Akteur_innen im Bildungsbereich übernommen werden kann und zwar über alle Bildungsbereiche hinweg, angefangen von der frühkindlichen Bildung über Arbeit mit Jugendlichen und jungen Erwachsenen bis hin zu Senior_innen, wie im gesamten schulischen und tertiären Bereich, einschließlich der Weiterbildung und einer Perspektive von Lebenslangem Lernen. Auch der Hochschulbildungsbereich kann hier eingereiht werden. 

Im Hochschulbereich zählt im Anschluss an die beschriebene Bolognareform bis heute als besondere Herausforderung in der Entwicklung von Lehre und damit Bildungsangeboten, dass für die Lehrenden an Hochschulen Erfolge in der Lehre weniger Reputation mit sich bringen als solche in der Forschung. Entsprechend stellt auch das Engagement für die Verbesserung von Lehre und Studium und Ermöglichung zeitgemäßer Bildung immer auch eine persönliche Abwägung besonders interessierter Lehrende_r dar. So findet Engagement für die Lehre eher auf der Mikroebene von konkreten Lehrveranstaltungen oder der Mesoebene der Studiengangs- und Programmplanung statt. Auf der Makroebene  werden ähnliche Abwägungen zwischen Lehre und Forschung vorgenommen. 

Grenzen der Adaption 
Der Bildungsbereich ist in seiner Ausdifferenzierung, in seinen Strukturen und auch in Bezug auf die agierenden Akteur_innen ein besonderer Rahmen. Es wird schnell deutlich, dass sich beispielsweise Ansätze aus der Managementlehre und Unternehmensführung sowie Projektentwicklung nicht bedenkenlos auf weitere nicht-unternehmensbezogene Kontexte anwenden lassen. Genau deshalb ist das Educational in dem hier zugrundliegenden Ansatz eines Agile Educational Leadership von zentraler Bedeutung. Für eine im wahrsten Sinne passende Adaption sowie die Entwicklung eigener kontextbezogener agiler Praktiken im Bildungsbereich gilt es demnach diese Besonderheiten zu berücksichtigen.  

Hierbei ergibt sich bereits die erste Gratwanderung: Denn es braucht eine gute Balance für diese Adaptionsperspektive, um den bestehenden Strukturen im Bildungsbereich einerseits Rechnung zu tragen, damit Anknüpfungspunkte sichtbar werden und genutzt werden können. Andererseits braucht es auch die Offenheit dafür, die Entwicklung und Umsetzung neuer Praktiken zuzulassen. Es geht also um ein ‚sowohl als auch‘.  

Ansatzpunkt Akteur_innen 
An der Stelle des ‚sowohl als auch‘ setzt Agile Educational Leadership, dass sowohl mit einer Haltung als auch einer Kompetenz einhergeht, die nicht klassisch an eine Position auf Führungsebene gebunden ist, an. Vielmehr kann der Leadership-Gedanke von jede_r Akteur_in in der jeweiligen Bildungsorganisation mitgetragen und im gemeinsamen Tun miteingebracht werden. Das heißt, jede_r kann für den eigenen Bereich ein_e Agile Educational Leader_in sein.

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Letzte Aktualisierung am 19.03.2021 (Changelog)

  1. Klafki, W. (2007). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. (6. Aufl.). Weinheim und Basel: Beltz. [] [] []
  2. Bildlizenz: https://de.freepik.com/psd/mockup”>Mockup PSD erstellt von Vectorium – de.freepik.com; Buch-Cover by Kerstin Mayrberger, Lizenz CC BY 4.0 []
  3. https://en.wikipedia.org/wiki/Bildung, abgerufen am 31.03.2021 []
  4. https://www.bmbf.de/de/der-studierendensurvey-1036.html, abgerufen am 31.03.2021 []
  5. https://www.die-studierendenbefragung.de, abgerufen am 31.03.2021 []
  6. Eickelmann, B., Bos, W., Gerick, J., Goldhammer, F., Schaumburg, H., Schwippert, K., Senkbeil, M. & Vahrenhold, J. (Hrsg.) (2019). ICILS 2018 #Deutschland Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern im zweiten internationalen Vergleich und Kompetenzen im Bereich Computational Thinking. Münster: Waxmann. Abgerufen am 16.03.2021, von https://www.waxmann.com/?eID=texte&pdf=4000Volltext.pdf&typ=zusatztext []
  7. https://sdgs.un.org/goals, abgerufen am 31.03.2021 []
  8. https://www.eda.admin.ch/agenda2030/de/home/agenda-2030/die-17-ziele-fuer-eine-nachhaltige-entwicklung/ziel-4-inklusive-gleichberechtigte-und-hochwertige-bildung.html, abgerufen am 31.03.2021 []
  9. https://www.unesco.de/bildung/agenda-bildung-2030/bildung-und-die-sdgs, abgerufen am 31.03.2021 []
  10. https://www.bpb.de/nachschlagen/zahlen-und-fakten/europa/299805/hochschulabschluss, abgerufen am 31.03.2021 sowie https://de.statista.com/statistik/daten/studie/1099110/umfrage/bevoelkerungsanteil-in-den-eu-laendern-mit-hochschulabschluss/, abgerufen am 31.03.2021 []
  11. Wissenschaftsrat (2015). Empfehlungen zum Verhältnis von Hochschulbildung und Arbeitsmarkt. Bielefeld. Abgerufen am 16.03.2021, von www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/4925-15.pdf []
  12. Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland. (2017). Strategie „Bildung in der digitalen Welt“ (Beschluss der KMK vom 08.12.2016 i.d.F. vom 07.12.2017). Berlin. Abgerufen am 16.03.2021, von www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/PresseUndAktuelles/2018/Digitalstrategie_2017_mit_Weiterbildung.pdf []
  13. DigComp 2.1; https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/eur-scientific-and-technical-research-reports/digcomp-21-digital-competence-framework-citizens-eight-proficiency-levels-and-examples-use, abgerufen am 31.03.2021 []
  14. Schüller, K., Busch, P., & Hindinger, C. (2019). Future Skills: Ein Framework für Data Literacy – Kompetenzrahmen und Forschungsbericht. Arbeitspapier Nr. 47. Berlin: Hochschulforum Digitalisierung. https://doi.org/10.5281/zenodo.3349865) ) von allen Akteur_innen eine zentrale Bedeutung zu. Für beide Perspektiven, allgemeiner medienbezogener Kompetenzen sowie Datenkompetenzen, werden auf die jeweils persönlichen Kompetenzen aufbauend für Lehrende oder allgemeiner im Education-Bereich tätige Akteur_innen nochmals gesonderte Edu-Kompetenzen benannt, wie im European Framework for the Digital Competence of Educators, dem DigCompEdu (Redecker, 2017) ((Redecker, C. (2017). European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu. In E. Punie (Hrsg.), EUR2877S EN. Luxemburg: Publications Of- fice of the European Union. Abgerufen am 31.03.2021, von http://publications.jrc.ec.europa.eu/reposi- tory/handle/JRC107466 []
  15. Ifenthaler, D. (2020). Learning Analytics im Hochschulkontext – Potenziale aus Sicht von Stakeholdern, Datenschutz und Handlungsempfehlungen. In R. A. Fürst (Hrsg.), Digitale Bildung und Künstliche Intelligenz in Deutschland. Nachhaltige Wettbewerbsfähigkeit und Zukunftsagenda (S. 519–535). Wiesbaden: Springer []
  16. http://www.oecd.org/general/thecasefor21st-centurylearning.htm, abgerufen am 31.03.2021 []
  17. Fadel, C., Bialik, M. & Triling, B. (2017). Die vier Dimensionen der Bildung. Was Schülerinnen und Schüler im 21. Jahrhundert lernen müssen. Hamburg: Verlag ZLL21 e.V []
  18. siehe u.a. https://www.future-skills.net/, abgerufen am 31.03.2021 []
  19. Ehlers, U.-D. (2020). Future Skills. Wiesbaden: Springer VS []
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