Personenorientierung

Lesezeit: 16 Minuten

„… doch diese technische Infrastruktur bildet nur den Rahmen. Erst die (partizipationsfördernden) Dialoge und die Beziehungen zwischen ihnen sind der Kit [sic!], der alles zusammenhält: die virtuellen und die physischen Räume“

Kerstin Mayrberger (2019, S. 44)1 

Der Ansatz Agile Educational Leadership wird hier aus dem Zusammenhang von Bildung und Digitalisierung oder spezifischer aus der Auseinandersetzung mit der digitalen Transformation des (Hochschul-)Bildungsbereichs unter den Bedingungen einer Kultur der Digitalität heraus entwickelt. Auch wenn es naheliegend erscheint, die digitale Infrastruktur oder Fragen der Technisierung wie auch solche nach der Gestaltung von Inhalten in Form von digitalen Bildungsangeboten oder Online-(Selbst-)Lernumgebungen in den Vordergrund zu stellen, weil der Bildungsbereich hier im Fokus ist, soll dies hier nicht geschehen. Denn vereinfacht gesagt, sind für eine digitale Transformation und die Entwicklung einer Kultur der Digitalität im Bildungsbereich digitale Technologien und Inhalte im Sinne von Content zwar wichtige Voraussetzungen, doch keine hinreichenden Kontextbedingungen für ein Agile Educational Leadership. Vielmehr geht es bei Agile Educational Leadership darüber hinaus um das, was sich dazwischen bzw. zwischen allen Akteur_innen entwickeln, formieren und zum Ausdruck kommen kann. Es geht darum, wie ausgehend von Personen und Prozessen der passende Rahmen gestaltet, aufrechterhalten und wie von den vielfältigen Personen mitgetragen werden kann. Und um dieses Dazwischen soll es in diesem Kapitel gehen, wenn hier der Fokus auf die Vielfalt der Personen im Geflecht der Akteur_innen im Zuge der digitalen Transformation des (Hochschul-)Bildungsbereichs gelegt wird. 

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Beziehungen Dazwischen ermöglichen

Mit diesem Dazwischen meine ich hier die Beziehungen und den Austausch miteinander und unter allen Akteur_innen. Kommunikation und Interaktion waren für das soziale Miteinander bisher relevant und bleiben es besonders im Zuge der digitalen Transformation und besonders unter den Bedingungen einer Kultur der Digitalität. Erst offene, partizipationsfördernde Dialoge und die Beziehungen zwischen den Akteur_innen sind der Kitt, der in der heutigen Bildungsrealität alles zusammenhält. 

Einige Eindrücke aus dem derzeitigen (Hochschul-)Bildungskontext, wie sie sicher in ähnlicher Form auch in anderen Kontexten zu finden sind, sollen knapp die Bedeutung von Beziehungen illustrieren. Auch hier wird wieder die Mikroebene der Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden primär als Bezugsrahmen herangezogen. Ebenso hätte hier auch die Diskussion auf der Mesoebene, wie Studiengänge zeitgemäß oder mit den Erkenntnissen aus der Corona-Pandemie als Blended-Programme ausgerichtet werden könnten, aufgezeigt werden können oder es hätten Beispiele für eine digitale Transformation von administrativen Prozessen, die derzeit beinahe schon pragmatisch stattfindet, aufgezeigt werden können, wie sie beispielsweise bei der unkomplizierten digitalen Abwicklung von prüfungsrelevanten Prozessen möglich sind. Doch das Thema Online-Lehre via Videokonferenzen und Lernplattformen einschließlich Online-Prüfungen beherrscht die aktuelle und gar öffentliche Diskussion derzeit stärker – und sagt am Ende viel über die Beziehungen, das Vertrauen und Zutrauen auf der Mikroebene der Lehre aus.  

Die wichtige Rolle funktionierender Beziehungen für eine gelungene Online-Interaktion zeigt sich beispielsweise an didaktischen und methodischen Diskussionen um den Wert eines vertrauensvollen Miteinanders, einer offener Gesprächsatmosphäre oder des Vertrauens in dem Rahmen, den Online-Lehre bieten kann. So findet beispielsweise unter Kolleg_innen unter den Stichworten Energizer und WarmUp in der Lehre ein Austausch über die Gestaltung vor allem guter Anfangsphasen in einer synchronen, zeitgleichen Online-Veranstaltung statt, um die Lernenden miteinander und mit der Lehrperson (besser) in Kontakt zu bringen. Eine weitere Erfahrung ist es, dass die Lernenden im Rahmen von Online-Veranstaltungen per Videokonferenzsystem neben der Plenumsansicht in der Großgruppe, die Arbeit in Breakout-Räumen stark befürworten und auch einfordern, weil sie hier über eine bestimmte Zeit in kleinen Gruppen nach ihren Regeln in den Austausch kommen können und sich kennen lernen und Beziehungen aufbauen können. Daraus ziehen sie Motivation und Durchhaltevermögen. Wie wichtig das ist, wird deutlich an der Diskussion über die sogenannten schwarzen Kacheln, d.h. Personen sind aus verschiedenen Gründen ohne Profilbild als Platzhalter oder Kamerabild in einer Videokonferenz sichtbar angemeldet und man spricht untereinander zu schwarzen Kacheln oder wenn diese automatisch ausgeblendet werden in einen Raum ohne Bezugspunkte oder Resonanz. Auch Vortragssituationen sind ähnlich, wenn Vortragsaufzeichnungen oder live Vorträge vor allem in die Kamera gesprochen werden – da hilft allein die Vorstellungskraft, um trotzdem eine gute computervermittelte Atmosphäre aufzubauen. 

Technologien als Rahmen
Was an diesen Beispielen auf der Mikroebene der Interaktionen verdeutlicht werden soll, ist, dass die Technologie, wie z.B. für Videokonferenzen, zwar vom technischen Rahmen her das Miteinander ermöglicht, doch erst die Personen selbst sorgen durch ihre gemeinsame Interaktion innerhalb der technischen Umgebung mit persönlichen Beziehungen für ein mitunter vertrauensvolles Funktionieren des Ganzen. Wie wichtig in der Online-Lehre Vertrauen neben technischen Kontrollmöglichkeiten ist, zeigen Diskussionen über Sorgen zu heimlichen Mitschnitten von Online-Veranstaltungen ohne Zustimmung der beteiligten Personen oder die intensive Diskussion um die Durchführung zwischen Online-Prüfungen als vertrauensvolle, schriftliche Arbeiten (Take-Home-Exams) bis kontrollierten Abfrageprüfungen bzw. E-Klausuren mit mehrfacher Videoüberwachung in den Privaträumen (Proctoring). Beziehungen stehen hier für den Kitt zwischen dem technisch Möglichen und noch nicht Möglichem. 

Technologien bieten also mit ihren Funktionen lediglich den technologischen Rahmen, der mit den zur Verfügung gestellten Funktionen das Handeln der Akteur_innen ermöglicht. Im Grunde haben sie als technologische Akteure im Interaktionsgeschehen eine machtvolle Position, indem sie Interaktionen ermöglichen, steuern und begrenzen wie auch verhindern können. Zugleich können sie diese strukturelle Macht nur voll ausspielen, wenn die Personen als Akteur_innen nicht bereit sind oder in der Lage sind, diesen Strukturen eigene Ideen und Praktiken entgegenzusetzen und im gegebenen Rahmen ihre bevorzugten Praktiken möglich zu machen. Dieses kann auf Seiten der Personen wie Lehrenden und Lernenden beispielsweise passieren durch das Aufbrechen einzelner technologischer Grenzen indem beispielsweise zum Kompensieren von Lücken oder Hürden weitere Technologien hinzugezogen werden, um die Form der Interaktion, Beziehung und Kommunikation zu ermöglichen, die von der jeweiligen Gruppe für ein gutes, vertrauensvolles Miteinander gebraucht wird. Ein solches Aufbrechen von technologisch gesetzten Rahmen kann sich manchmal bereits darin äußern, dass Videokonferenzsysteme mit Messangerdiensten wie auch virtuellen Whiteboards und Social Media-Netzwerken kombiniert werden, um das System für einen selbst, die Gruppe von Lernenden oder eine Interessensgruppe gangbar oder durchgängig zu machen. 

Wenn nun absehbar solche Interaktionsformen wieder in Präsenzsituationen und kombinierten Formaten stattfinden können, was werden wir über das Spektrum von Beziehungsformen, Beziehungsförderung und -beschränkungen aber in diesem Zusammenhang über Partizipationsmöglichkeiten oder Machtfragen gelernt und mitgenommen haben? Und wo werden wir aus welchen Gründen in welchen Formen digitale Formate weiter (vielleicht sogar bevorzugt) etablieren? Was klappt also mit Blick auf technologieunterstützte tragfähige Beziehungsarbeit online oder computervermittelt durchaus gut und mitunter sogar sehr gut – und was in Präsenzsituationen oder kombinierten Angeboten noch besser? Die Grundlage, dies passend zu gestalten, haben alle Beteiligten jetzt in ihrer Hand, indem jede_r Veränderungen in kleinen Schritten umsetzt, anstelle auf das baldige Zurückdrehen der Zeit zu warten.

Seamless
Die derzeitige Lern- und Bildungsrealität, wie wir sie heute in unserem Alltag selbstverständlich erleben, konstituiert sich gleichermaßen in virtuellen und physischen Räumen, die miteinander gekoppelt, verschränkt oder vermischt werden. Im Kontext von E-Learning und Digitalisierung von Lehren und Lernen haben sich zur Bezeichnung dieser kombinierten (Lern-)Raumverhältnisse über vermeintliche Grenzen hinweg über die letzten Jahrzehnte Begriffe und Begriffsergänzungen wie Blended Learning, Hybrid Learning oder Seamless Learning etabliert. Dabei ist das Seamless Learning in doppelter Hinsicht als Rahmen für Bildung und Lernen in einem hier Dazwischen genannten Bereich interessant, weil es einerseits eine technische und andererseits eine lernkulturelle Perspektive einbringt. Seamless wird hier mit Durchgängigkeit übersetzt. Aus technischer Sicht meint das, dass die Übergänge zwischen verschiedenen technischen Anwendungen wie Lernplattformen und Apps oder Hardware nicht holperig sein sollten, sondern sie so miteinander verbunden sind, dass nahtlose Übergänge für die Nutzenden möglich sind – so dass Applikationswechsel idealerweise die Interaktionsprozesse nicht beeinflussen oder gar stören. Aus lernkultureller Sicht lässt sich Seamless Learning noch weiter fassen, und zwar als Durchgängigkeit von physischen und realen Lernräumen einerseits sowie über verschiedene Lernkontext hinweg, sehr weit ausgelegt, gar im Sinne eines lebenslangen Lernens. Und diese Perspektive ließe sich über den häufig zuerst betrachteten Bereich der Lehre auch auf andere relevante Bereiche im (Hochschul-)Bildungsbereich übertragen, wie die dazugehörige Administration und Verwaltung, den Support für Forschung und Lehre sowie die Bereiche der Forschung und des Transfers oder sogenannter Third Mission in Zusammenarbeit mit gesellschaftlichen Belangen. Seamless steht auch dafür, Grenzen und das Denken in Silos und Zuständigkeiten zu überwinden, denn das braucht es über alle Bereiche hinweg, um eine reibungsbefreie Durchgängigkeit zu ermöglichen.

Rahmen gestalten
Es wird deutlich, dass nicht allein die Technologien den Faden durch die Lernprozesse werden legen können und vor allem über die Zeit aufrechterhalten. Hier kommen verschiedenste Akteur_innen ins Spiel von der Technologie über die Organisation bis hin zu den Lehrenden und Lernenden. Um solche Rahmen oder Umgebungen zu gestalten, bietet die Mediendidaktik als Theorie und Praxis des Lehren und Lernens unter den Bedingungen von Digitalisierung und vor allem einer Kultur der Digitalität einen gestaltungsbezogenen Rahmen, besonders, wenn sie im Bildungsbereich über die Mikroebene auch das Zusammenspiel mit Meso- und Makroebene kritisch mitbetrachtet.

Inwiefern Beziehungen, Kommunikation und Handeln in einem solchen Rahmen des gegenseitigen Vertrauens und Zutrauens gestaltet werden können und über die Eröffnung von Partizipationsräumen und Aufforderung zur Partizipation zu einer veränderten und zeitgemäßen Lernkultur beitragen kann, dafür gibt die partizipative Mediendidaktik Anregungen (Mayrberger, 20191 sowie für einen gebündelten Überblick zur Theorie und Praxis zur Partizipativen Mediendidaktik3) – auch um darüber hinaus hinsichtlich eines Agile Educational Leadership weiterzudenken. 

Partizipation unter den Bedingungen der Digitalität wird von jeglichen vor allem persönlichen Beziehungen getragen oder beschränkt. Entsprechend sind neben Personen alle weiteren, möglichen Akteur_innen, wozu hier auch Technologie und die Organisation gezählt werden, die den Partizipationsraum eröffnen oder beschränken (Mayrberger, 2020)4 könnten, ebenso relevant – eben als diejenigen, die die Macht haben, den Rahmen (mit)zugestalten. 

Wenngleich also hier ein Fokus auf Personen und deren Interaktions- und Handlungsräume gelegt wird, bleibt zugleich zu fragen, wie wichtig die Organisationen für die Handlungsfähigkeit der (einzelnen) Personen im Zuge eines Agile Educational Leadership sind oder sein können? Genügt es hier von Partizipation zu sprechen? Oder wäre mit Blick auf die späteren Ausführungen zur Agilität und Leadership im (Hochschul-)Bildungsbereich nicht zu prüfen, ob es sinnvoller sei, über Partizipation hinaus zu gehen? 

Partizipation im Bildungsbereich

Partizipation ist dann besonders wertvoll für die gemeinsame Prozessgestaltung und individuelle Entwicklung im Sinne von potenziellen Lern- und Bildungsprozessen, wenn es um tatsächliche Partizipation geht. Also eine Entwicklungsrichtung in Interaktionssituationen vom Erleben von stärkerer Fremdbestimmung hin zum Erleben stärkerer Selbstbestimmung erfolgt. So ist mit tatsächlicher Partizipation gemeint, dass beteiligte Personen ein Recht auf Mitwirkung, Mitbestimmung oder Selbstbestimmung eingeräumt wird, also tatsächlich an Entscheidungsprozessen teilzuhaben und merklich Einfluss auf das Ergebnis ausüben zu können oder gar für das gesamte Ergebnis verantwortlich zu sein. Alles andere sind entsprechend eines hier zu Grunde gelegten Stufenmodells der Partizipation Vorstufen von tatsächlicher Partizipation oder gar Formen von Pseudopartizipation wie beispielsweise im Rahmen von Informationsveranstaltungen mit Fragemöglichkeit ohne direkten Einfluss auf den weiteren Entscheidungsprozess erlebbar (vgl. ausführlicher Mayrberger, 20191 bzw. ebenso zum Partizipationsmodell der partizipativen Mediendidaktik5). Vermutlich fallen Ihnen dafür nicht nur im Bildungsbereich einige Beispiele zwischen Fremd- und Selbstbestimmung ein. 

Partizipationsfähigkeit ist auch ein Ziel von Bildung, wenn sie auch auf die Förderung der Selbstbestimmungsfähigkeit verbunden mit Teilhabe und Solidaritätsfähigkeit abzielt, wie von Klafki formuliert. Und damit kann Teilhabe an den gesellschaftlichen, demokratischen Prozessen immer auch als ein Ziel von Persönlichkeitsbildung gelesen werden. Gerade im Zuge der aktuellen politischen Orientierungen, die sich wieder stärker auf die Ränder des politischen Spektrums zubewegen, ist der Bildungsauftrag, die Werte und Prinzipien einer demokratischen Grundordnung und das Grundgesetz zu vertreten, im deutschen Bildungssystem wichtig herauszustellen. Und dazu gehört gerade aus didaktischer und pädagogischer Sicht, im besten Fall diese Prinzipien so früh wie möglich fachbezogen oder überfachlich erlebbar und erfahrbar zu machen, das gilt für den außerinstitutionellen Bildungsbereich ebenso wie für den institutionellen Bildungskontext, wie beispielsweise die Hochschulbildung.

Partizipation meint hier, dass jemand mit mehr Verantwortung, einen Teil dieser Verantwortung für Entscheidungsprozesse an andere mit weniger Verantwortung abgibt, um ihren Anteil zu verstärken und das auch transparent macht. Dahinter steht die Idee, dass diejenigen die Verantwortung erhalten, auch in der Lage sind oder in die Lage versetzt werden, diese Verantwortung mitzutragen und bewältigen zu können. Hier spielen vertrauensvolle Beziehungen oder Beziehungen, die sich über gemeinsame Erfahrungen in der Zusammenarbeit wie Kollaboration und Kooperation im Vertrauen zueinander entwickeln können, die wesentliche Rolle – ja sie sind hier der Kitt für einen funktionierenden Partizipationsraum.

Im Bildungsbereich ist für die Beziehungsgestaltung das naheliegende Beispiel auf der Mikroebene zwischen Lehrenden und Lernenden zu sehen, doch findet sich diese in vielfältigen Formen im Hochschulbildungsbereich auch auf der Meso- und Makroebene wieder; sei es zwischen Hochschulleitung und Vertreter_innen der Fakultäten oder zwischen Fachbereichsvertreter_innen und Programmverantwortlichen.

Partizipation und Delegation
Welches Partizipationsverhältnis man auch immer betrachtet, so ist es genau genommen immer von einer machtvollen Asymmetrie als Ausgangslage und damit einer Person oder Organisation geprägt, die den Rahmen vorgibt, inwiefern Entscheidungsmacht delegiert werden kann und darf. Werden keine Partizipationsräume auf struktureller oder organisationaler Ebene eröffnet, so ist keine tatsächliche Partizipation möglich oder sehr unwahrscheinlich. Das Ermöglichen von tatsächlichen Partizipationserfahrungen ist wichtig, und zwar über alle Altersstufen hinweg, wobei besonders im Hochschulbildungsbereich, den viele der Entscheider_innen von morgen durchlaufen, sinnvollerweise ein Schwerpunkt gesetzt werden sollte. Denn Partizipationserfahrungen bis hin zur höchsten Form der Selbstbestimmung sind wichtig, um zu erfahren und zu lernen mit delegierter Verantwortung umzugehen – dazu zählt auch die Erfahrung Fehler gemacht zu haben oder gescheitert zu sein. Worauf es hier für authentische Erfahrungen ankommt, ist, dass auch die erfolgte Delegation von Verantwortungsübergabe ebenso authentisch und ernst gemeint erfolgt. Dafür braucht es Vertrauen und Zutrauen, das sich über die gemeinsamen Erfahrungen hin aufbauen kann.

Ein Beispiel wie die Gestaltungsmacht zwischen Akteur_innen abgebildet werden kann, liefern die Levels of Delegation von Apello und die dazugehörigen Methoden des Delegation Pokers und Delegation Boards6. Sie zeigen und illustrieren sehr gut, wie wichtig die Differenzierung, Transparenz und das gemeinsame Aushandeln von Verantwortungsbereichen abhängig von bestimmten Kontexten sein kann. Auch hier wird das Spektrum von Fremd- und Selbstbestimmung implizit deutlich.

Über Partizipation hinaus 
Was in den Modellen der Partizipation und der Delegation deutlich wird, ist, dass auch hier in erster Linie eine Person, also eine Lehrperson oder eine vorgesetzte Person, entscheidet oder den Rahmen für die Verhandlung über Partizipations- und Delegationsstufen eröffnet. Das sind wichtige Vorarbeiten. Doch was wäre, wenn es nochmals über die höchste Stufe der tatsächlichen Partizipation und voller Delegation hinaus ginge, weil es zu den Personen und etablierten Prozessen passt? Was wäre, wenn, gar volle Autonomie vorläge und der Rahmen eine Selbstverwaltung oder Selbstorganisation ermöglichte? 

Denn was lerne ich schon, wenn ich weiß, dass ich keine Fehler machen kann, weil am Schluss jemand anderes die letzte Entscheidung trifft? Und was lernt jemand, wenn der Entscheidungsrahmen klar ist und die Grenzen bewusst sind, innerhalb derer die Entscheidungen für einen selbst und vielleicht auch für die eigene Gruppe oder ein Team in eigener Verantwortung liegen? Wohl wissend, dass mit einer Delegation von Verantwortung auch ein Vertrauen und Zutrauen innerhalb des gemeinsamen Partizipationsraums verbunden ist, wird eine höhere Selbstbestimmung für die Personen wahrscheinlich auch entsprechende Auswirkung auf ihre Motivation haben.

Denn wie aus der Selbstbestimmungstheorie der Motivation (siehe Deci und Ryan)7 bereits bekannt ist, ist eine intrinsische Motivation dann potenziell höher, wenn Personen durch den Rahmen und ihre Handlungsmöglichkeiten in ihrer Selbstbestimmung gestärkt werden. Das passiert wahrscheinlicher dann, wenn drei grundlegende Bedürfnisse erfüllt werden können, nämlich ein Kompetenzerleben, eine soziale Eingebundenheit sowie Autonomieerfahrungen ermöglicht oder möglich werden.

Betrachtet man nun die Frage der Partizipation, taucht auch hier die Selbstbestimmung als höchste Partizipationsstufe auf. Zugleich zielt auch Bildung auf Selbstbestimmung ab. Und Selbstorganisation wird im Partizipationsmodell mit Autonomie gleichgesetzt. Alles signalisiert sehr deutlich, dass diese hohen Stufen keine einfach zu erreichenden Zielsetzungen mit allen Beteiligten sind. Vermutlich unterstützt gar das eine das andere erst, d.h., beispielsweise, dass jedes erfolgreiche wie misslungene Partizipationserleben potenziell mit einem Bildungsprozess einhergehen könnte. Und vorangegangene, tatsächliche Partizipationserfahrungen zu besseren Selbstorganisationserfahrungen führen könnten.

Hier zeigt sich in jedem Fall für den Bildungsbereich, wie wichtig es ist, frühzeitig und vielfältig Partizipations- und Bildungserfahrungen ermöglicht zu bekommen; denn sie sind zwar einerseits an den Personen orientiert, doch andererseits fordern sie die Personen auch heraus und setzen bei ihnen besonders mit Blick auf Selbstbestimmung und Selbstorganisationsfähigkeit viel voraus – etwas, dass nicht alle Akteur_innen von vornherein gleichermaßen als Ressource mitbringen.

Vielfalt als gesellschaftlicher Auftrag

Hört und spricht man von Selbstbestimmung klingt es im ersten Eindruck eher positiv und kann mit Motivation und Erfolgserlebnissen von Personen und einem förderlichen Rahmen für die individuelle oder gemeinsame Entwicklung in Verbindung gebracht werden. Zugleich wird derzeit deutlich, dass gerade mit Blick auf eine zukünftige Handlungsfähigkeit unter ungewissen Bedingungen für jede Person ein hohes Maß an Kompetenzen und Ressourcen wichtiger werden wird, die individuell und gemeinsam dazu beitragen und dafür sensibilisieren, Probleme bestmöglich lösen zu können. Personenorientierung und die Besonderheiten der Personen im Verhältnis zur Selbstbestimmung mitzudenken und bei der Gestaltung von Handlungsrahmen zu berücksichtigen, wird damit zu einer umfassenden Aufgabe aller beteiligter Akteur_innen. 

Mitunter wird mit Blick auf besondere Personenmerkmale in einigen Zusammenhängen, wozu auch agile Perspektiven zu zählen sind, davon gesprochen, dass Personen heute idealerweise über ein sogenanntes T-Shape-Profil verfügen oder ein solches ausbilden sollten. Das meint sinngemäß eine Kombination aus einem breiten Überblickswissen basierend auf Erfahrungen und der Bereitschaft, Kontexte im Zusammenhang zu betrachten und sich Kompetenzen im Sinne der Future Skills oder 21th Century Skills anzueignen (kurzes T-Stück), kombiniert mit einer vertiefenden Expertise in einer bestimmten Domäne (langes T-Stück). Wenngleich hier auch kritisch im Blick zu behalten ist, dass dabei mitunter unternehmensnahe Ideen von nötigen Kompetenzen für die zukünftige (Arbeits-)Welt eher leitend sind, so wird zugleich deutlich, dass Personenorientierung heute ebenso kritisch und normativ betrachtet, ein Einlassen auf einen Bedarf an Vielfalt und vor allem Umgang mit Vielfalt meint und damit einhergehend auch die bewusste Auseinandersetzung mit sozialer Ungleichheit und ungleichen Voraussetzungen (siehe differenzierend zum Begriff Diversity)8

Eine große Herausforderung besteht daher vermutlich weniger darin, nun konkret unter Berücksichtigung von Diversitätsdimensionen eine Antwort auf Ungleichheit in einer Personenorientierung im (Hochschul-)Bildungskontext zu finden. Vielmehr liegt eine enorme Herausforderung auch darin, eine kritische, gesellschaftlich normative auf Teilhabe und mit Blick auf Überwindung von Ungleichheit ausgerichtete und eine verwertungsorientierte, optimierende Perspektive auf eben die jeweilige Idee von Vielfalt hin zu reflektieren und in ihrer Breite und Tiefe über die Ziele beider Perspektiven für die zukünftige Handlungsfähigkeit der nächsten Generation zu durchdringen und einen umfassenden Handlungsrahmen zu schaffen. Das geht über die alleinige Förderung von beispielsweise interkultureller Kommunikationskompetenz als Teil von Zukunftskompetenzen oder einem Diversity Management hinaus.

Diversität als Chance
In der Diversität aller beteiligten Personen liegt heute eine Chance und es ist gerade (aber nicht nur) im Bildungsbereich zu einer verpflichtenden Aufgabe geworden, Inklusion und Diversität selbstverständlich zu berücksichtigen und wertzuschätzen und einen Umgang damit nicht als zusätzliche Aufgabe oder Mehraufwand zu betrachten, für die Zeit ist, wenn das vermeintlich Eigentliche erledigt ist (siehe dazu für den Hochschulbildungsbereich beispielsweise Wild und Esdar, 2014)9. Man denke hier beispielsweise an die Erstellung von Lern- und Bildungsmaterialien, die zumeist nur für herkömmliche, vermeintlich allgemeine Bedarfe konzipiert sind, anstelle sich an einem möglichst breiten gemeinsamen Zugang für viele Personen zu orientieren, um möglichst viel Teilhabe zu ermöglichen (siehe beispielsweise die zunehmende Relevanz eines Universal Designs)10.

Diese mögliche Vielfalt an Personenprofilen, die sich gerade im Zuge offener und partizipativer Methoden im lebenslangen Bildungsprozess weiter ergeben werden, mag gerade im Bildungsbereich mancherorts immer noch eher als Herausforderung im Umgang mit einer Heterogenität denn als Chance einer Diversität gesehen werden.

In diesem Sinne tragen auch selbstbezogene Ansätze, wie es beispielsweise bei der Förderung und Ermöglichung von Selbstbestimmung der Fall ist, dazu bei, solche Entwicklungsprozesse durch partizipative Erfahrungen und Übertragung von Verantwortung zu befördern. Doch inwiefern steckt in diesen Ansätzen auf der Kompetenzebene auch zugleich das Ziel, möglichst vielen und rechtlich betrachtet allen Personen gleichermaßen die Chance zu ermöglichen, auch an solchen anspruchsvollen Interaktionsprozessen teilzunehmen? Inwiefern kann es heute jedem und jeder ermöglicht werden teilzuhaben? Genau genommen darf sich heute mit Blick auf den rechtlichen Rahmen und dem Ziel einer Chancengerechtigkeit für alle diese Frage überhaupt nicht mehr stellen.

Zugang als Aufgabe
Es ist zu einer allgemeinen Aufgabe geworden, Zugänge zu schaffen, Hürden zu minimieren und eine Offenheit für Diversität der Personen zu ermöglichen (siehe beispielhaft die Zusammenstellung zum formalen Rahmen mit Bezug zum Hochschulbildungsbereich von Stoltenhoff, 2021)11. Das gilt besonders für den Bildungsbereich, in dem die dortigen Akteur_innen die Chance und Aufgabe haben, frühzeitig Diversität als Wert zu kultivieren und für vielfältige diversitätssensible Erfahrungen zu sorgen. Eine Möglichkeit bietet hier vor allem die Mikroebene der gemeinsamen Interaktion beispielsweise in partizipativen Lernszenarien, bei denen die Verantwortung auf einzelne oder mehrere Lernende für ein gemeinsames Ergebnis übergeben wird und darauf vertraut wird, dass sich diese Lerngemeinschaften in ihrer Diversität für einen passenden Lösungsweg entscheiden werden. Ein solches gemeinsames Handeln ist gerade mit Blick auf Förderung von Selbstbestimmung für alle beteiligten Personen voraussetzungsreich, doch per se keine Hürde. So käme auf der Mikroebene der Lehre zur Minderung von Hürden beispielsweise didaktischen Rahmenbedingungen oder Unterstützungsangeboten zur Ermöglichung reibungsarmer Kooperations- und Kollaborationsprozesse eine förderliche Funktion im Prozess zu. Doch ist es nicht allein das didaktische Modell oder eine technische Umgebung, die die Beziehungsarbeit für andere übernimmt. Vielmehr wären es die Personen, die an ihren gemeinsamen Beziehungen diversitätssensibel arbeiten. Und dazu gehören die Lernenden miteinander wie auch beteiligte Lehrende, die in solchen Lernsettings im besten Falle auf ihre Coachingkompetenzen zurückgreifen können, um die Lerngruppe oder Einzelpersonen mit passenden Impulsen ihren eigenen, passenden Weg finden und gehen zu lassen – ganz im Sinne eines Leadership. Denn Diversität zeigt sich zumeist erst in den gemeinsamen Beziehungen und Praktiken. Sie kann die jeweilige Lehr- und Lernkultur im Bildungsbereich oder einem konkreten Lehr- und Lerngeschehen maßgeblich prägen, wenn jegliche Besonderheiten von Personen nicht als hinderlich, sondern als selbstverständlicher Teil des Ganzen betrachtet werden. 

Und so lässt sich die Frage danach, ob eine pauschale Personenorientierung mit Blick auf Ermöglichung von Partizipation und Erfahrung von Delegation einhergehend mit Selbstbestimmung oder gar Selbstorganisation bereits gerecht sei und allen Persönlichkeiten und Personen gleichermaßen einen für sie passenden Zugang ermögliche mit einer ersten Antwort versehen: Partizipation und Ermöglichung von Selbstorganisation ist nur dann chancengerecht, wenn es als Aufgabe gesehen wird, allen in diversitätssensiblen Interaktionsumgebungen einen chancengerechten Zugang und Erleben von Selbstbestimmung zu ermöglichen.

Lernkulturwandel

Mit Blick auf Personenorientierung und Diversität lässt sich an dieser Stelle – ähnlich wie es später im Kapitel Agilität auch erfolgen wird – sehr treffend in die zwei Perspektiven being und doing differenzieren. Being gemeint im Sinne von Mindset und Prinzipien, die auch normativ und bildungsorientiert die Idee einer Lernendenorientierung und allgemeiner Personenorientierung unter Berücksichtigung von Diversität weitertragen und den Rahmen entsprechend sensibel gestalten. Doing eher gemeint im Sinne einer praktischen Umsetzung mit Hilfe von Methoden und Gestaltungselementen sowie die daraus in gemeinsamer Interaktion resultierenden Praktiken. Für den Bildungsbereich lässt sich diese Perspektive exemplarisch auf Mikroebene theoretisch wie empirisch mit lernpsychologischen Bezügen in Richtung einer konstruktivistisch orientieren Sicht auf das Lehren und Lernen und entsprechender (medien-)didaktischer Gestaltungsprinzipien (siehe ausführlicher Mayrberger, 2019, Kap. 6)1 wie auch mit einer diversitätsorientierten Lehr- und Lernkultur (siehe dazu auch Wild und Esdar, 2014, Kap. 3)12 verbinden. In dieser Perspektive liegt ein grundlegender Wandel der bisher tradierten Lern- und Lehrkultur im Hochschulbildungsbereich, weil diese dafür steht, Lehrformate sowie Lern- und Prüfungsprozesse einschließlich der dafür nötigen administrativen Rahmenbedingungen deutlicher in Richtung Förderung und Ermöglichung von Selbstbestimmung zu entwickeln. Dass Veränderungen dieser Art im Hochschulbildungsbereich nicht allein auf der Mikroebene anzusiedeln sind, sondern für ihr Funktionieren die Meso- und Makroebene ebenso umfassen, zeigen eindrücklich zwei Beispiele mit Ideen zur zukünftigen Entwicklung des Hochschulbildungsbereichs. Einmal hat ausgehend von sich verändernden Lernverhalten und -bedarfen mit deutlichem Bezug zur Meso- und Makroebene bereits 2019 die AHEAD-Studie eine Trendanalyse mit 4 exemplarischen Szenarien einschließlich des bekannten Modells zu möglichen zukünftigen Studienmodellen in 2030 vorgelegt13. Die zukünftig möglichen Modelle zeigen evolutionäre und auch revolutionäre Konsequenzen für die Ausgestaltung des Hochschulbildungsbereichs unter den Bedingungen der Digitalisierung auf. Die Realisierung aller Varianten in den nächsten Jahren könnten zur Entwicklung einer spezifischen Kultur der Digitalität beitragen und könnten dem Hochschulbildungsbereich stärker in Richtung lebenslanges Lernen ausrichten. Das zweite Beispiel ist konzeptioneller Art und fordert ein Umdenken im Lernen im Hochschulbildungsbereich hin zu einem sogenannten New Learning im Zuge der digitalen Transformation ein. Dafür sind im „Hagener Manifest zu New Learning“14 zwölf Thesen formuliert worden, die ausgehend von einer neuen Lernkultur den Rahmen auf der Meso- und Makroebene mitbedenken und schließlich auch bildungspolitische Forderungen postulieren. In beiden Beispielen wird primär von den Personen oder den Lernenden und ihr potenziell lebenslanges Lernhandeln unter den Bedingungen von Digitalisierung und Digitalität aus argumentiert.

Hiermit soll exemplarisch verdeutlicht werden, dass für die zukünftige Handlungsfähigkeit, wie es das Ziel von zeitgemäßer Bildung sein sollte, eine stärkere Orientierung an den Bedarfen und der Vielfalt von Personen in mindestens zweierlei Hinsicht relevant ist. Zum einen für die Personen selbst und ihre eigenen Bildungs- und Entwicklungsprozesse. Zum anderen für die lernendenorientierte und diversitätssensible Gestaltung des Rahmens einschließlich der organisationalen und strukturellen Bedingungen.

Zugleich bedeutet dieser Fokus nicht, dass nunmehr die alleinige Verantwortung für eine offenere, partizipativere Selbstorganisation und Selbstbestimmung ermöglichende Lehr- und Lernkultur unter den Bedingungen der Digitalität allein an die Personen delegiert werden könne und ein Wandel lediglich von ihnen abhinge. Die Personen und Prozesse sind und bleiben allerdings der Ansatzpunkt für ein Agile Educational Leadership, um gemeinsam am (Hochschul-)Bildungssystem in der digitalen Transformation zu arbeiten und durch Interkation und Beziehungen das System durch Impulse mit zu verändern. Wenngleich also hier als Ansatzpunkt ein Fokus auf die Personen und ein von ihnen übernommenes Agile Educational Leadership gelegt wird, bleibt zugleich zu fragen, wie wichtig auch die Organisation und die Technologie als weitere Akteur_innen für die Handlungsfähigkeit und den Handlungsraum der (einzelnen) Personen im Zuge eines Agile Educational Leadership sind oder sein sollten. Ausgehend von der Personenorientierung setzt Agile Educational Leadership bei agilen Werten und Prinzipien, neuen Formen und Rollen von Leadership und in besonderer Weise bei einer persönlichen Ambidextrie an. 

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Letzte Aktualisierung am 29.03.2021 (Changelog)

  1. Mayrberger, K. (2019). Partizipative Mediendidaktik. Gestaltung der (Hochschul-)Bildung unter den Bedingungen der Digitalisierung. Weinheim: Beltz Juventa. [] [] [] []
  2. Bildlizenz: https://de.freepik.com/psd/mockup”>Mockup PSD erstellt von Vectorium – de.freepik.com; Buch-Cover by Kerstin Mayrberger, Lizenz CC BY 4.0 []
  3. https://partizipative-mediendidaktik.de/, abgerufen am 29.03.2021 []
  4. Mayrberger, K. (2020). Partizipative Mediendidaktik. Darstellung von Eckpunkten und Vertiefung des Partizipationsraums als konstituierendes Strukturelement. MedienPädagogik 17, 59-92. https://doi.org/10.21240/mpaed/jb17/2020.04.26.X   []
  5. https://partizipative-mediendidaktik.de/ueber-partizipation-hinaus/, abgerufen am 23.03.2021 []
  6. https://management30.com/practice/delegation-poker, abgerufen am 29.03.2021 []
  7. https://de.wikipedia.org/wiki/Selbstbestimmungstheorie, abgerufen am 29.03.2021 []
  8. https://gender-glossar.de/d/item/48-diversity, abgerufen am 29.03.2021 []
  9. Wild, E. und Esdar, W. (2014). Eine heterogenitätsorientierte Lehr-/Lernkultur für eine Hochschule der Zukunft. Fachgutachten im Auftrag des Projekts nexus der Hochschulrektorenkonferenz. Abgerufen am 29.03.2021, von https://www.hrk-nexus.de/fileadmin/redaktion/hrk-nexus/07-Downloads/07-02-Publikationen/Fachgutachten_Heterogenitaet.pdf []
  10. https://de.wikipedia.org/wiki/Universal_Design, abgerufen am 29.03.2021 []
  11. Stoltenhoff, A-K. (2021). Diversität, Geschlecht/Gender und Inklusion. Leitlinien, Gesetze und Perspektiven. Ein Padlet. Abgerufen am 29.03.2021, von https://padlet.com/MedienDiskurs/wd5yrphg6k5ympis []
  12. Wild, E. und Wiebke, E. (2014). Eine heterogenitätsorientierte Lehr-/Lernkultur für eine Hochschule der Zukunft. Fachgutachten im Auftrag des Projekts nexus der Hochschulrektorenkonferenz. Abgerufen am 29.03.2021, von https://www.hrk-nexus.de/fileadmin/redaktion/hrk-nexus/07-Downloads/07-02-Publikationen/Fachgutachten_Heterogenitaet.pdf []
  13. https://hochschulforumdigitalisierung.de/de/news/ahead-studie-hochschullandschaft-2030, abgerufen am 29.03.2021 []
  14. https://www.fernuni-hagen.de/universitaet/hagener-manifest/das-hagener-manifest.shtml, abgerufen am 29.03.2021 []
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