Personenorientierung

Lese­zeit: 16 Minu­ten

„… doch die­se tech­ni­sche Infra­struk­tur bil­det nur den Rah­men. Erst die (par­ti­zi­pa­ti­ons­för­dern­den) Dia­lo­ge und die Bezie­hun­gen zwi­schen ihnen sind der Kit [sic!], der alles zusam­men­hält: die vir­tu­el­len und die phy­si­schen Räume“

Kers­tin Mayr­ber­ger (2019, S. 44)1 

Der Ansatz Agi­le Edu­ca­tio­nal Lea­ders­hip wird hier aus dem Zusam­men­hang von Bil­dung und Digi­ta­li­sie­rung oder spe­zi­fi­scher aus der Aus­ein­an­der­set­zung mit der digi­ta­len Trans­for­ma­ti­on des (Hochschul-)Bildungsbereichs unter den Bedin­gun­gen einer Kul­tur der Digi­ta­li­tät her­aus ent­wi­ckelt. Auch wenn es nahe­lie­gend erscheint, die digi­ta­le Infra­struk­tur oder Fra­gen der Tech­ni­sie­rung wie auch sol­che nach der Gestal­tung von Inhal­ten in Form von digi­ta­len Bil­dungs­an­ge­bo­ten oder Online-(Selbst-)Lernumgebungen in den Vor­der­grund zu stel­len, weil der Bil­dungs­be­reich hier im Fokus ist, soll dies hier nicht gesche­hen. Denn ver­ein­facht gesagt, sind für eine digi­ta­le Trans­for­ma­ti­on und die Ent­wick­lung einer Kul­tur der Digi­ta­li­tät im Bil­dungs­be­reich digi­ta­le Tech­no­lo­gien und Inhal­te im Sin­ne von Con­tent zwar wich­ti­ge Vor­aus­set­zun­gen, doch kei­ne hin­rei­chen­den Kon­text­be­din­gun­gen für ein Agi­le Edu­ca­tio­nal Lea­ders­hip. Viel­mehr geht es bei Agi­le Edu­ca­tio­nal Lea­ders­hip dar­über hin­aus um das, was sich dazwi­schen bzw. zwi­schen allen Akteur_innen ent­wi­ckeln, for­mie­ren und zum Aus­druck kom­men kann. Es geht dar­um, wie aus­ge­hend von Per­so­nen und Pro­zes­sen der pas­sen­de Rah­men gestal­tet, auf­recht­erhal­ten und wie von den viel­fäl­ti­gen Per­so­nen mit­ge­tra­gen wer­den kann. Und um die­ses Dazwi­schen soll es in die­sem Kapi­tel gehen, wenn hier der Fokus auf die Viel­falt der Per­so­nen im Geflecht der Akteur_innen im Zuge der digi­ta­len Trans­for­ma­ti­on des (Hochschul-)Bildungsbereichs gelegt wird. 

Bild­li­zenz2

Beziehungen Dazwischen ermöglichen

Mit die­sem Dazwi­schen mei­ne ich hier die Bezie­hun­gen und den Aus­tausch mit­ein­an­der und unter allen Akteur_innen. Kom­mu­ni­ka­ti­on und Inter­ak­ti­on waren für das sozia­le Mit­ein­an­der bis­her rele­vant und blei­ben es beson­ders im Zuge der digi­ta­len Trans­for­ma­ti­on und beson­ders unter den Bedin­gun­gen einer Kul­tur der Digi­ta­li­tät. Erst offe­ne, par­ti­zi­pa­ti­ons­för­dern­de Dia­lo­ge und die Bezie­hun­gen zwi­schen den Akteur_innen sind der Kitt, der in der heu­ti­gen Bil­dungs­rea­li­tät alles zusammenhält. 

Eini­ge Ein­drü­cke aus dem der­zei­ti­gen (Hochschul-)Bildungskontext, wie sie sicher in ähn­li­cher Form auch in ande­ren Kon­tex­ten zu fin­den sind, sol­len knapp die Bedeu­tung von Bezie­hun­gen illus­trie­ren. Auch hier wird wie­der die Mikro­ebe­ne der Inter­ak­ti­on zwi­schen Leh­ren­den und Ler­nen­den pri­mär als Bezugs­rah­men her­an­ge­zo­gen. Eben­so hät­te hier auch die Dis­kus­si­on auf der Meso­ebe­ne, wie Stu­di­en­gän­ge zeit­ge­mäß oder mit den Erkennt­nis­sen aus der Coro­na-Pan­de­mie als Blen­ded-Pro­gram­me aus­ge­rich­tet wer­den könn­ten, auf­ge­zeigt wer­den kön­nen oder es hät­ten Bei­spie­le für eine digi­ta­le Trans­for­ma­ti­on von admi­nis­tra­ti­ven Pro­zes­sen, die der­zeit bei­na­he schon prag­ma­tisch statt­fin­det, auf­ge­zeigt wer­den kön­nen, wie sie bei­spiels­wei­se bei der unkom­pli­zier­ten digi­ta­len Abwick­lung von prü­fungs­re­le­van­ten Pro­zes­sen mög­lich sind. Doch das The­ma Online-Leh­re via Video­kon­fe­ren­zen und Lern­platt­for­men ein­schließ­lich Online-Prü­fun­gen beherrscht die aktu­el­le und gar öffent­li­che Dis­kus­si­on der­zeit stär­ker – und sagt am Ende viel über die Bezie­hun­gen, das Ver­trau­en und Zutrau­en auf der Mikro­ebe­ne der Leh­re aus. 

Die wich­ti­ge Rol­le funk­tio­nie­ren­der Bezie­hun­gen für eine gelun­ge­ne Online-Inter­ak­ti­on zeigt sich bei­spiels­wei­se an didak­ti­schen und metho­di­schen Dis­kus­sio­nen um den Wert eines ver­trau­ens­vol­len Mit­ein­an­ders, einer offe­ner Gesprächs­at­mo­sphä­re oder des Ver­trau­ens in dem Rah­men, den Online-Leh­re bie­ten kann. So fin­det bei­spiels­wei­se unter Kolleg_innen unter den Stich­wor­ten Ener­gi­zer und War­mUp in der Leh­re ein Aus­tausch über die Gestal­tung vor allem guter Anfangs­pha­sen in einer syn­chro­nen, zeit­glei­chen Online-Ver­an­stal­tung statt, um die Ler­nen­den mit­ein­an­der und mit der Lehr­per­son (bes­ser) in Kon­takt zu brin­gen. Eine wei­te­re Erfah­rung ist es, dass die Ler­nen­den im Rah­men von Online-Ver­an­stal­tun­gen per Video­kon­fe­renz­sys­tem neben der Ple­nums­an­sicht in der Groß­grup­pe, die Arbeit in Brea­k­out-Räu­men stark befür­wor­ten und auch ein­for­dern, weil sie hier über eine bestimm­te Zeit in klei­nen Grup­pen nach ihren Regeln in den Aus­tausch kom­men kön­nen und sich ken­nen ler­nen und Bezie­hun­gen auf­bau­en kön­nen. Dar­aus zie­hen sie Moti­va­ti­on und Durch­hal­te­ver­mö­gen. Wie wich­tig das ist, wird deut­lich an der Dis­kus­si­on über die soge­nann­ten schwar­zen Kacheln, d.h. Per­so­nen sind aus ver­schie­de­nen Grün­den ohne Pro­fil­bild als Platz­hal­ter oder Kame­ra­bild in einer Video­kon­fe­renz sicht­bar ange­mel­det und man spricht unter­ein­an­der zu schwar­zen Kacheln oder wenn die­se auto­ma­tisch aus­ge­blen­det wer­den in einen Raum ohne Bezugs­punk­te oder Reso­nanz. Auch Vor­trags­si­tua­tio­nen sind ähn­lich, wenn Vor­trags­auf­zeich­nun­gen oder live Vor­trä­ge vor allem in die Kame­ra gespro­chen wer­den — da hilft allein die Vor­stel­lungs­kraft, um trotz­dem eine gute com­pu­ter­ver­mit­tel­te Atmo­sphä­re aufzubauen. 

Tech­no­lo­gien als Rah­men
Was an die­sen Bei­spie­len auf der Mikro­ebe­ne der Inter­ak­tio­nen ver­deut­licht wer­den soll, ist, dass die Tech­no­lo­gie, wie z.B. für Video­kon­fe­ren­zen, zwar vom tech­ni­schen Rah­men her das Mit­ein­an­der ermög­licht, doch erst die Per­so­nen selbst sor­gen durch ihre gemein­sa­me Inter­ak­ti­on inner­halb der tech­ni­schen Umge­bung mit per­sön­li­chen Bezie­hun­gen für ein mit­un­ter ver­trau­ens­vol­les Funk­tio­nie­ren des Gan­zen. Wie wich­tig in der Online-Leh­re Ver­trau­en neben tech­ni­schen Kon­troll­mög­lich­kei­ten ist, zei­gen Dis­kus­sio­nen über Sor­gen zu heim­li­chen Mit­schnit­ten von Online-Ver­an­stal­tun­gen ohne Zustim­mung der betei­lig­ten Per­so­nen oder die inten­si­ve Dis­kus­si­on um die Durch­füh­rung zwi­schen Online-Prü­fun­gen als ver­trau­ens­vol­le, schrift­li­che Arbei­ten (Take-Home-Exams) bis kon­trol­lier­ten Abfra­ge­prü­fun­gen bzw. E‑Klausuren mit mehr­fa­cher Video­über­wa­chung in den Pri­vat­räu­men (Proc­to­ring). Bezie­hun­gen ste­hen hier für den Kitt zwi­schen dem tech­nisch Mög­li­chen und noch nicht Möglichem. 

Tech­no­lo­gien bie­ten also mit ihren Funk­tio­nen ledig­lich den tech­no­lo­gi­schen Rah­men, der mit den zur Ver­fü­gung gestell­ten Funk­tio­nen das Han­deln der Akteur_innen ermög­licht. Im Grun­de haben sie als tech­no­lo­gi­sche Akteu­re im Inter­ak­ti­ons­ge­sche­hen eine macht­vol­le Posi­ti­on, indem sie Inter­ak­tio­nen ermög­li­chen, steu­ern und begren­zen wie auch ver­hin­dern kön­nen. Zugleich kön­nen sie die­se struk­tu­rel­le Macht nur voll aus­spie­len, wenn die Per­so­nen als Akteur_innen nicht bereit sind oder in der Lage sind, die­sen Struk­tu­ren eige­ne Ideen und Prak­ti­ken ent­ge­gen­zu­set­zen und im gege­be­nen Rah­men ihre bevor­zug­ten Prak­ti­ken mög­lich zu machen. Die­ses kann auf Sei­ten der Per­so­nen wie Leh­ren­den und Ler­nen­den bei­spiels­wei­se pas­sie­ren durch das Auf­bre­chen ein­zel­ner tech­no­lo­gi­scher Gren­zen indem bei­spiels­wei­se zum Kom­pen­sie­ren von Lücken oder Hür­den wei­te­re Tech­no­lo­gien hin­zu­ge­zo­gen wer­den, um die Form der Inter­ak­ti­on, Bezie­hung und Kom­mu­ni­ka­ti­on zu ermög­li­chen, die von der jewei­li­gen Grup­pe für ein gutes, ver­trau­ens­vol­les Mit­ein­an­der gebraucht wird. Ein sol­ches Auf­bre­chen von tech­no­lo­gisch gesetz­ten Rah­men kann sich manch­mal bereits dar­in äußern, dass Video­kon­fe­renz­sys­te­me mit Mess­an­ger­diens­ten wie auch vir­tu­el­len White­boards und Social Media-Netz­wer­ken kom­bi­niert wer­den, um das Sys­tem für einen selbst, die Grup­pe von Ler­nen­den oder eine Inter­es­sens­grup­pe gang­bar oder durch­gän­gig zu machen. 

Wenn nun abseh­bar sol­che Inter­ak­ti­ons­for­men wie­der in Prä­senz­si­tua­tio­nen und kom­bi­nier­ten For­ma­ten statt­fin­den kön­nen, was wer­den wir über das Spek­trum von Bezie­hungs­for­men, Bezie­hungs­för­de­rung und ‑beschrän­kun­gen aber in die­sem Zusam­men­hang über Par­ti­zi­pa­ti­ons­mög­lich­kei­ten oder Macht­fra­gen gelernt und mit­ge­nom­men haben? Und wo wer­den wir aus wel­chen Grün­den in wel­chen For­men digi­ta­le For­ma­te wei­ter (viel­leicht sogar bevor­zugt) eta­blie­ren? Was klappt also mit Blick auf tech­no­lo­gie­un­ter­stütz­te trag­fä­hi­ge Bezie­hungs­ar­beit online oder com­pu­ter­ver­mit­telt durch­aus gut und mit­un­ter sogar sehr gut – und was in Prä­senz­si­tua­tio­nen oder kom­bi­nier­ten Ange­bo­ten noch bes­ser? Die Grund­la­ge, dies pas­send zu gestal­ten, haben alle Betei­lig­ten jetzt in ihrer Hand, indem jede_r Ver­än­de­run­gen in klei­nen Schrit­ten umsetzt, anstel­le auf das bal­di­ge Zurück­dre­hen der Zeit zu warten.

Seam­less
Die der­zei­ti­ge Lern- und Bil­dungs­rea­li­tät, wie wir sie heu­te in unse­rem All­tag selbst­ver­ständ­lich erle­ben, kon­sti­tu­iert sich glei­cher­ma­ßen in vir­tu­el­len und phy­si­schen Räu­men, die mit­ein­an­der gekop­pelt, ver­schränkt oder ver­mischt wer­den. Im Kon­text von E‑Learning und Digi­ta­li­sie­rung von Leh­ren und Ler­nen haben sich zur Bezeich­nung die­ser kom­bi­nier­ten (Lern-)Raumverhältnisse über ver­meint­li­che Gren­zen hin­weg über die letz­ten Jahr­zehn­te Begrif­fe und Begriffs­er­gän­zun­gen wie Blen­ded Lear­ning, Hybrid Lear­ning oder Seam­less Lear­ning eta­bliert. Dabei ist das Seam­less Lear­ning in dop­pel­ter Hin­sicht als Rah­men für Bil­dung und Ler­nen in einem hier Dazwi­schen genann­ten Bereich inter­es­sant, weil es einer­seits eine tech­ni­sche und ande­rer­seits eine lern­kul­tu­rel­le Per­spek­ti­ve ein­bringt. Seam­less wird hier mit Durch­gän­gig­keit über­setzt. Aus tech­ni­scher Sicht meint das, dass die Über­gän­ge zwi­schen ver­schie­de­nen tech­ni­schen Anwen­dun­gen wie Lern­platt­for­men und Apps oder Hard­ware nicht hol­pe­rig sein soll­ten, son­dern sie so mit­ein­an­der ver­bun­den sind, dass naht­lo­se Über­gän­ge für die Nut­zen­den mög­lich sind — so dass Appli­ka­ti­ons­wech­sel idea­ler­wei­se die Inter­ak­ti­ons­pro­zes­se nicht beein­flus­sen oder gar stö­ren. Aus lern­kul­tu­rel­ler Sicht lässt sich Seam­less Lear­ning noch wei­ter fas­sen, und zwar als Durch­gän­gig­keit von phy­si­schen und rea­len Lern­räu­men einer­seits sowie über ver­schie­de­ne Lern­kon­text hin­weg, sehr weit aus­ge­legt, gar im Sin­ne eines lebens­lan­gen Ler­nens. Und die­se Per­spek­ti­ve lie­ße sich über den häu­fig zuerst betrach­te­ten Bereich der Leh­re auch auf ande­re rele­van­te Berei­che im (Hochschul-)Bildungsbereich über­tra­gen, wie die dazu­ge­hö­ri­ge Admi­nis­tra­ti­on und Ver­wal­tung, den Sup­port für For­schung und Leh­re sowie die Berei­che der For­schung und des Trans­fers oder soge­nann­ter Third Mis­si­on in Zusam­men­ar­beit mit gesell­schaft­li­chen Belan­gen. Seam­less steht auch dafür, Gren­zen und das Den­ken in Silos und Zustän­dig­kei­ten zu über­win­den, denn das braucht es über alle Berei­che hin­weg, um eine rei­bungs­be­freie Durch­gän­gig­keit zu ermöglichen.

Rah­men gestal­ten
Es wird deut­lich, dass nicht allein die Tech­no­lo­gien den Faden durch die Lern­pro­zes­se wer­den legen kön­nen und vor allem über die Zeit auf­recht­erhal­ten. Hier kom­men ver­schie­dens­te Akteur_innen ins Spiel von der Tech­no­lo­gie über die Orga­ni­sa­ti­on bis hin zu den Leh­ren­den und Ler­nen­den. Um sol­che Rah­men oder Umge­bun­gen zu gestal­ten, bie­tet die Medi­en­di­dak­tik als Theo­rie und Pra­xis des Leh­ren und Ler­nens unter den Bedin­gun­gen von Digi­ta­li­sie­rung und vor allem einer Kul­tur der Digi­ta­li­tät einen gestal­tungs­be­zo­ge­nen Rah­men, beson­ders, wenn sie im Bil­dungs­be­reich über die Mikro­ebe­ne auch das Zusam­men­spiel mit Meso- und Makro­ebe­ne kri­tisch mitbetrachtet.

Inwie­fern Bezie­hun­gen, Kom­mu­ni­ka­ti­on und Han­deln in einem sol­chen Rah­men des gegen­sei­ti­gen Ver­trau­ens und Zutrau­ens gestal­tet wer­den kön­nen und über die Eröff­nung von Par­ti­zi­pa­ti­ons­räu­men und Auf­for­de­rung zur Par­ti­zi­pa­ti­on zu einer ver­än­der­ten und zeit­ge­mä­ßen Lern­kul­tur bei­tra­gen kann, dafür gibt die par­ti­zi­pa­ti­ve Medi­en­di­dak­tik Anre­gun­gen (Mayr­ber­ger, 20191 sowie für einen gebün­del­ten Über­blick zur Theo­rie und Pra­xis zur Par­ti­zi­pa­ti­ven Medi­en­di­dak­tik3) – auch um dar­über hin­aus hin­sicht­lich eines Agi­le Edu­ca­tio­nal Lea­ders­hip weiterzudenken. 

Par­ti­zi­pa­ti­on unter den Bedin­gun­gen der Digi­ta­li­tät wird von jeg­li­chen vor allem per­sön­li­chen Bezie­hun­gen getra­gen oder beschränkt. Ent­spre­chend sind neben Per­so­nen alle wei­te­ren, mög­li­chen Akteur_innen, wozu hier auch Tech­no­lo­gie und die Orga­ni­sa­ti­on gezählt wer­den, die den Par­ti­zi­pa­ti­ons­raum eröff­nen oder beschrän­ken (Mayr­ber­ger, 2020)4 könn­ten, eben­so rele­vant – eben als die­je­ni­gen, die die Macht haben, den Rah­men (mit)zugestalten. 

Wenn­gleich also hier ein Fokus auf Per­so­nen und deren Inter­ak­ti­ons- und Hand­lungs­räu­me gelegt wird, bleibt zugleich zu fra­gen, wie wich­tig die Orga­ni­sa­tio­nen für die Hand­lungs­fä­hig­keit der (ein­zel­nen) Per­so­nen im Zuge eines Agi­le Edu­ca­tio­nal Lea­ders­hip sind oder sein kön­nen? Genügt es hier von Par­ti­zi­pa­ti­on zu spre­chen? Oder wäre mit Blick auf die spä­te­ren Aus­füh­run­gen zur Agi­li­tät und Lea­ders­hip im (Hochschul-)Bildungsbereich nicht zu prü­fen, ob es sinn­vol­ler sei, über Par­ti­zi­pa­ti­on hin­aus zu gehen? 

Partizipation im Bildungsbereich

Par­ti­zi­pa­ti­on ist dann beson­ders wert­voll für die gemein­sa­me Pro­zess­ge­stal­tung und indi­vi­du­el­le Ent­wick­lung im Sin­ne von poten­zi­el­len Lern- und Bil­dungs­pro­zes­sen, wenn es um tat­säch­li­che Par­ti­zi­pa­ti­on geht. Also eine Ent­wick­lungs­rich­tung in Inter­ak­ti­ons­si­tua­tio­nen vom Erle­ben von stär­ke­rer Fremd­be­stim­mung hin zum Erle­ben stär­ke­rer Selbst­be­stim­mung erfolgt. So ist mit tat­säch­li­cher Par­ti­zi­pa­ti­on gemeint, dass betei­lig­te Per­so­nen ein Recht auf Mit­wir­kung, Mit­be­stim­mung oder Selbst­be­stim­mung ein­ge­räumt wird, also tat­säch­lich an Ent­schei­dungs­pro­zes­sen teil­zu­ha­ben und merk­lich Ein­fluss auf das Ergeb­nis aus­üben zu kön­nen oder gar für das gesam­te Ergeb­nis ver­ant­wort­lich zu sein. Alles ande­re sind ent­spre­chend eines hier zu Grun­de geleg­ten Stu­fen­mo­dells der Par­ti­zi­pa­ti­on Vor­stu­fen von tat­säch­li­cher Par­ti­zi­pa­ti­on oder gar For­men von Pseu­do­par­ti­zi­pa­ti­on wie bei­spiels­wei­se im Rah­men von Infor­ma­ti­ons­ver­an­stal­tun­gen mit Fra­ge­mög­lich­keit ohne direk­ten Ein­fluss auf den wei­te­ren Ent­schei­dungs­pro­zess erleb­bar (vgl. aus­führ­li­cher Mayr­ber­ger, 20191 bzw. eben­so zum Par­ti­zi­pa­ti­ons­mo­dell der par­ti­zi­pa­ti­ven Medi­en­di­dak­tik5). Ver­mut­lich fal­len Ihnen dafür nicht nur im Bil­dungs­be­reich eini­ge Bei­spie­le zwi­schen Fremd- und Selbst­be­stim­mung ein. 

Par­ti­zi­pa­ti­ons­fä­hig­keit ist auch ein Ziel von Bil­dung, wenn sie auch auf die För­de­rung der Selbst­be­stim­mungs­fä­hig­keit ver­bun­den mit Teil­ha­be und Soli­da­ri­täts­fä­hig­keit abzielt, wie von Klaf­ki for­mu­liert. Und damit kann Teil­ha­be an den gesell­schaft­li­chen, demo­kra­ti­schen Pro­zes­sen immer auch als ein Ziel von Per­sön­lich­keits­bil­dung gele­sen wer­den. Gera­de im Zuge der aktu­el­len poli­ti­schen Ori­en­tie­run­gen, die sich wie­der stär­ker auf die Rän­der des poli­ti­schen Spek­trums zube­we­gen, ist der Bil­dungs­auf­trag, die Wer­te und Prin­zi­pi­en einer demo­kra­ti­schen Grund­ord­nung und das Grund­ge­setz zu ver­tre­ten, im deut­schen Bil­dungs­sys­tem wich­tig her­aus­zu­stel­len. Und dazu gehört gera­de aus didak­ti­scher und päd­ago­gi­scher Sicht, im bes­ten Fall die­se Prin­zi­pi­en so früh wie mög­lich fach­be­zo­gen oder über­fach­lich erleb­bar und erfahr­bar zu machen, das gilt für den außer­in­sti­tu­tio­nel­len Bil­dungs­be­reich eben­so wie für den insti­tu­tio­nel­len Bil­dungs­kon­text, wie bei­spiels­wei­se die Hochschulbildung.

Par­ti­zi­pa­ti­on meint hier, dass jemand mit mehr Ver­ant­wor­tung, einen Teil die­ser Ver­ant­wor­tung für Ent­schei­dungs­pro­zes­se an ande­re mit weni­ger Ver­ant­wor­tung abgibt, um ihren Anteil zu ver­stär­ken und das auch trans­pa­rent macht. Dahin­ter steht die Idee, dass die­je­ni­gen die Ver­ant­wor­tung erhal­ten, auch in der Lage sind oder in die Lage ver­setzt wer­den, die­se Ver­ant­wor­tung mit­zu­tra­gen und bewäl­ti­gen zu kön­nen. Hier spie­len ver­trau­ens­vol­le Bezie­hun­gen oder Bezie­hun­gen, die sich über gemein­sa­me Erfah­run­gen in der Zusam­men­ar­beit wie Kol­la­bo­ra­ti­on und Koope­ra­ti­on im Ver­trau­en zuein­an­der ent­wi­ckeln kön­nen, die wesent­li­che Rol­le – ja sie sind hier der Kitt für einen funk­tio­nie­ren­den Partizipationsraum.

Im Bil­dungs­be­reich ist für die Bezie­hungs­ge­stal­tung das nahe­lie­gen­de Bei­spiel auf der Mikro­ebe­ne zwi­schen Leh­ren­den und Ler­nen­den zu sehen, doch fin­det sich die­se in viel­fäl­ti­gen For­men im Hoch­schul­bil­dungs­be­reich auch auf der Meso- und Makro­ebe­ne wie­der; sei es zwi­schen Hoch­schul­lei­tung und Vertreter_innen der Fakul­tä­ten oder zwi­schen Fachbereichsvertreter_innen und Programmverantwortlichen.

Par­ti­zi­pa­ti­on und Dele­ga­ti­on
Wel­ches Par­ti­zi­pa­ti­ons­ver­hält­nis man auch immer betrach­tet, so ist es genau genom­men immer von einer macht­vol­len Asym­me­trie als Aus­gangs­la­ge und damit einer Per­son oder Orga­ni­sa­ti­on geprägt, die den Rah­men vor­gibt, inwie­fern Ent­schei­dungs­macht dele­giert wer­den kann und darf. Wer­den kei­ne Par­ti­zi­pa­ti­ons­räu­me auf struk­tu­rel­ler oder orga­ni­sa­tio­na­ler Ebe­ne eröff­net, so ist kei­ne tat­säch­li­che Par­ti­zi­pa­ti­on mög­lich oder sehr unwahr­schein­lich. Das Ermög­li­chen von tat­säch­li­chen Par­ti­zi­pa­ti­ons­er­fah­run­gen ist wich­tig, und zwar über alle Alters­stu­fen hin­weg, wobei beson­ders im Hoch­schul­bil­dungs­be­reich, den vie­le der Entscheider_innen von mor­gen durch­lau­fen, sinn­vol­ler­wei­se ein Schwer­punkt gesetzt wer­den soll­te. Denn Par­ti­zi­pa­ti­ons­er­fah­run­gen bis hin zur höchs­ten Form der Selbst­be­stim­mung sind wich­tig, um zu erfah­ren und zu ler­nen mit dele­gier­ter Ver­ant­wor­tung umzu­ge­hen – dazu zählt auch die Erfah­rung Feh­ler gemacht zu haben oder geschei­tert zu sein. Wor­auf es hier für authen­ti­sche Erfah­run­gen ankommt, ist, dass auch die erfolg­te Dele­ga­ti­on von Ver­ant­wor­tungs­über­ga­be eben­so authen­tisch und ernst gemeint erfolgt. Dafür braucht es Ver­trau­en und Zutrau­en, das sich über die gemein­sa­men Erfah­run­gen hin auf­bau­en kann.

Ein Bei­spiel wie die Gestal­tungs­macht zwi­schen Akteur_innen abge­bil­det wer­den kann, lie­fern die Levels of Dele­ga­ti­on von Apel­lo und die dazu­ge­hö­ri­gen Metho­den des Dele­ga­ti­on Pokers und Dele­ga­ti­on Boards6. Sie zei­gen und illus­trie­ren sehr gut, wie wich­tig die Dif­fe­ren­zie­rung, Trans­pa­renz und das gemein­sa­me Aus­han­deln von Ver­ant­wor­tungs­be­rei­chen abhän­gig von bestimm­ten Kon­tex­ten sein kann. Auch hier wird das Spek­trum von Fremd- und Selbst­be­stim­mung impli­zit deutlich.

Über Par­ti­zi­pa­ti­on hin­aus 
Was in den Model­len der Par­ti­zi­pa­ti­on und der Dele­ga­ti­on deut­lich wird, ist, dass auch hier in ers­ter Linie eine Per­son, also eine Lehr­per­son oder eine vor­ge­setz­te Per­son, ent­schei­det oder den Rah­men für die Ver­hand­lung über Par­ti­zi­pa­ti­ons- und Dele­ga­ti­ons­stu­fen eröff­net. Das sind wich­ti­ge Vor­ar­bei­ten. Doch was wäre, wenn es noch­mals über die höchs­te Stu­fe der tat­säch­li­chen Par­ti­zi­pa­ti­on und vol­ler Dele­ga­ti­on hin­aus gin­ge, weil es zu den Per­so­nen und eta­blier­ten Pro­zes­sen passt? Was wäre, wenn, gar vol­le Auto­no­mie vor­lä­ge und der Rah­men eine Selbst­ver­wal­tung oder Selbst­or­ga­ni­sa­ti­on ermöglichte? 

Denn was ler­ne ich schon, wenn ich weiß, dass ich kei­ne Feh­ler machen kann, weil am Schluss jemand ande­res die letz­te Ent­schei­dung trifft? Und was lernt jemand, wenn der Ent­schei­dungs­rah­men klar ist und die Gren­zen bewusst sind, inner­halb derer die Ent­schei­dun­gen für einen selbst und viel­leicht auch für die eige­ne Grup­pe oder ein Team in eige­ner Ver­ant­wor­tung lie­gen? Wohl wis­send, dass mit einer Dele­ga­ti­on von Ver­ant­wor­tung auch ein Ver­trau­en und Zutrau­en inner­halb des gemein­sa­men Par­ti­zi­pa­ti­ons­raums ver­bun­den ist, wird eine höhe­re Selbst­be­stim­mung für die Per­so­nen wahr­schein­lich auch ent­spre­chen­de Aus­wir­kung auf ihre Moti­va­ti­on haben.

Denn wie aus der Selbst­be­stim­mungs­theo­rie der Moti­va­ti­on (sie­he Deci und Ryan)7 bereits bekannt ist, ist eine intrinsi­sche Moti­va­ti­on dann poten­zi­ell höher, wenn Per­so­nen durch den Rah­men und ihre Hand­lungs­mög­lich­kei­ten in ihrer Selbst­be­stim­mung gestärkt wer­den. Das pas­siert wahr­schein­li­cher dann, wenn drei grund­le­gen­de Bedürf­nis­se erfüllt wer­den kön­nen, näm­lich ein Kom­pe­tenz­erle­ben, eine sozia­le Ein­ge­bun­den­heit sowie Auto­no­mie­er­fah­run­gen ermög­licht oder mög­lich werden.

Betrach­tet man nun die Fra­ge der Par­ti­zi­pa­ti­on, taucht auch hier die Selbst­be­stim­mung als höchs­te Par­ti­zi­pa­ti­ons­stu­fe auf. Zugleich zielt auch Bil­dung auf Selbst­be­stim­mung ab. Und Selbst­or­ga­ni­sa­ti­on wird im Par­ti­zi­pa­ti­ons­mo­dell mit Auto­no­mie gleich­ge­setzt. Alles signa­li­siert sehr deut­lich, dass die­se hohen Stu­fen kei­ne ein­fach zu errei­chen­den Ziel­set­zun­gen mit allen Betei­lig­ten sind. Ver­mut­lich unter­stützt gar das eine das ande­re erst, d.h., bei­spiels­wei­se, dass jedes erfolg­rei­che wie miss­lun­ge­ne Par­ti­zi­pa­ti­ons­er­le­ben poten­zi­ell mit einem Bil­dungs­pro­zess ein­her­ge­hen könn­te. Und vor­an­ge­gan­ge­ne, tat­säch­li­che Par­ti­zi­pa­ti­ons­er­fah­run­gen zu bes­se­ren Selbst­or­ga­ni­sa­ti­ons­er­fah­run­gen füh­ren könnten.

Hier zeigt sich in jedem Fall für den Bil­dungs­be­reich, wie wich­tig es ist, früh­zei­tig und viel­fäl­tig Par­ti­zi­pa­ti­ons- und Bil­dungs­er­fah­run­gen ermög­licht zu bekom­men; denn sie sind zwar einer­seits an den Per­so­nen ori­en­tiert, doch ande­rer­seits for­dern sie die Per­so­nen auch her­aus und set­zen bei ihnen beson­ders mit Blick auf Selbst­be­stim­mung und Selbst­or­ga­ni­sa­ti­ons­fä­hig­keit viel vor­aus — etwas, dass nicht alle Akteur_innen von vorn­her­ein glei­cher­ma­ßen als Res­sour­ce mitbringen.

Vielfalt als gesellschaftlicher Auftrag

Hört und spricht man von Selbst­be­stim­mung klingt es im ers­ten Ein­druck eher posi­tiv und kann mit Moti­va­ti­on und Erfolgs­er­leb­nis­sen von Per­so­nen und einem för­der­li­chen Rah­men für die indi­vi­du­el­le oder gemein­sa­me Ent­wick­lung in Ver­bin­dung gebracht wer­den. Zugleich wird der­zeit deut­lich, dass gera­de mit Blick auf eine zukünf­ti­ge Hand­lungs­fä­hig­keit unter unge­wis­sen Bedin­gun­gen für jede Per­son ein hohes Maß an Kom­pe­ten­zen und Res­sour­cen wich­ti­ger wer­den wird, die indi­vi­du­ell und gemein­sam dazu bei­tra­gen und dafür sen­si­bi­li­sie­ren, Pro­ble­me best­mög­lich lösen zu kön­nen. Per­so­nen­ori­en­tie­rung und die Beson­der­hei­ten der Per­so­nen im Ver­hält­nis zur Selbst­be­stim­mung mit­zu­den­ken und bei der Gestal­tung von Hand­lungs­rah­men zu berück­sich­ti­gen, wird damit zu einer umfas­sen­den Auf­ga­be aller betei­lig­ter Akteur_innen. 

Mit­un­ter wird mit Blick auf beson­de­re Per­so­nen­merk­ma­le in eini­gen Zusam­men­hän­gen, wozu auch agi­le Per­spek­ti­ven zu zäh­len sind, davon gespro­chen, dass Per­so­nen heu­te idea­ler­wei­se über ein soge­nann­tes T‑S­hape-Pro­fil ver­fü­gen oder ein sol­ches aus­bil­den soll­ten. Das meint sinn­ge­mäß eine Kom­bi­na­ti­on aus einem brei­ten Über­blicks­wis­sen basie­rend auf Erfah­run­gen und der Bereit­schaft, Kon­tex­te im Zusam­men­hang zu betrach­ten und sich Kom­pe­ten­zen im Sin­ne der Future Skills oder 21th Cen­tu­ry Skills anzu­eig­nen (kur­zes T‑Stück), kom­bi­niert mit einer ver­tie­fen­den Exper­ti­se in einer bestimm­ten Domä­ne (lan­ges T‑Stück). Wenn­gleich hier auch kri­tisch im Blick zu behal­ten ist, dass dabei mit­un­ter unter­neh­mens­na­he Ideen von nöti­gen Kom­pe­ten­zen für die zukünf­ti­ge (Arbeits-)Welt eher lei­tend sind, so wird zugleich deut­lich, dass Per­so­nen­ori­en­tie­rung heu­te eben­so kri­tisch und nor­ma­tiv betrach­tet, ein Ein­las­sen auf einen Bedarf an Viel­falt und vor allem Umgang mit Viel­falt meint und damit ein­her­ge­hend auch die bewuss­te Aus­ein­an­der­set­zung mit sozia­ler Ungleich­heit und unglei­chen Vor­aus­set­zun­gen (sie­he dif­fe­ren­zie­rend zum Begriff Diver­si­ty)8

Eine gro­ße Her­aus­for­de­rung besteht daher ver­mut­lich weni­ger dar­in, nun kon­kret unter Berück­sich­ti­gung von Diver­si­täts­di­men­sio­nen eine Ant­wort auf Ungleich­heit in einer Per­so­nen­ori­en­tie­rung im (Hochschul-)Bildungskontext zu fin­den. Viel­mehr liegt eine enor­me Her­aus­for­de­rung auch dar­in, eine kri­ti­sche, gesell­schaft­lich nor­ma­ti­ve auf Teil­ha­be und mit Blick auf Über­win­dung von Ungleich­heit aus­ge­rich­te­te und eine ver­wer­tungs­ori­en­tier­te, opti­mie­ren­de Per­spek­ti­ve auf eben die jewei­li­ge Idee von Viel­falt hin zu reflek­tie­ren und in ihrer Brei­te und Tie­fe über die Zie­le bei­der Per­spek­ti­ven für die zukünf­ti­ge Hand­lungs­fä­hig­keit der nächs­ten Genera­ti­on zu durch­drin­gen und einen umfas­sen­den Hand­lungs­rah­men zu schaf­fen. Das geht über die allei­ni­ge För­de­rung von bei­spiels­wei­se inter­kul­tu­rel­ler Kom­mu­ni­ka­ti­ons­kom­pe­tenz als Teil von Zukunfts­kom­pe­ten­zen oder einem Diver­si­ty Manage­ment hinaus.

Diver­si­tät als Chan­ce
In der Diver­si­tät aller betei­lig­ten Per­so­nen liegt heu­te eine Chan­ce und es ist gera­de (aber nicht nur) im Bil­dungs­be­reich zu einer ver­pflich­ten­den Auf­ga­be gewor­den, Inklu­si­on und Diver­si­tät selbst­ver­ständ­lich zu berück­sich­ti­gen und wert­zu­schät­zen und einen Umgang damit nicht als zusätz­li­che Auf­ga­be oder Mehr­auf­wand zu betrach­ten, für die Zeit ist, wenn das ver­meint­lich Eigent­li­che erle­digt ist (sie­he dazu für den Hoch­schul­bil­dungs­be­reich bei­spiels­wei­se Wild und Esdar, 2014)9. Man den­ke hier bei­spiels­wei­se an die Erstel­lung von Lern- und Bil­dungs­ma­te­ria­li­en, die zumeist nur für her­kömm­li­che, ver­meint­lich all­ge­mei­ne Bedar­fe kon­zi­piert sind, anstel­le sich an einem mög­lichst brei­ten gemein­sa­men Zugang für vie­le Per­so­nen zu ori­en­tie­ren, um mög­lichst viel Teil­ha­be zu ermög­li­chen (sie­he bei­spiels­wei­se die zuneh­men­de Rele­vanz eines Uni­ver­sal Designs)10.

Die­se mög­li­che Viel­falt an Per­so­nen­pro­fi­len, die sich gera­de im Zuge offe­ner und par­ti­zi­pa­ti­ver Metho­den im lebens­lan­gen Bil­dungs­pro­zess wei­ter erge­ben wer­den, mag gera­de im Bil­dungs­be­reich man­cher­orts immer noch eher als Her­aus­for­de­rung im Umgang mit einer Hete­ro­ge­ni­tät denn als Chan­ce einer Diver­si­tät gese­hen werden.

In die­sem Sin­ne tra­gen auch selbst­be­zo­ge­ne Ansät­ze, wie es bei­spiels­wei­se bei der För­de­rung und Ermög­li­chung von Selbst­be­stim­mung der Fall ist, dazu bei, sol­che Ent­wick­lungs­pro­zes­se durch par­ti­zi­pa­ti­ve Erfah­run­gen und Über­tra­gung von Ver­ant­wor­tung zu beför­dern. Doch inwie­fern steckt in die­sen Ansät­zen auf der Kom­pe­tenz­ebe­ne auch zugleich das Ziel, mög­lichst vie­len und recht­lich betrach­tet allen Per­so­nen glei­cher­ma­ßen die Chan­ce zu ermög­li­chen, auch an sol­chen anspruchs­vol­len Inter­ak­ti­ons­pro­zes­sen teil­zu­neh­men? Inwie­fern kann es heu­te jedem und jeder ermög­licht wer­den teil­zu­ha­ben? Genau genom­men darf sich heu­te mit Blick auf den recht­li­chen Rah­men und dem Ziel einer Chan­cen­ge­rech­tig­keit für alle die­se Fra­ge über­haupt nicht mehr stellen.

Zugang als Auf­ga­be
Es ist zu einer all­ge­mei­nen Auf­ga­be gewor­den, Zugän­ge zu schaf­fen, Hür­den zu mini­mie­ren und eine Offen­heit für Diver­si­tät der Per­so­nen zu ermög­li­chen (sie­he bei­spiel­haft die Zusam­men­stel­lung zum for­ma­len Rah­men mit Bezug zum Hoch­schul­bil­dungs­be­reich von Stol­ten­hoff, 2021)11. Das gilt beson­ders für den Bil­dungs­be­reich, in dem die dor­ti­gen Akteur_innen die Chan­ce und Auf­ga­be haben, früh­zei­tig Diver­si­tät als Wert zu kul­ti­vie­ren und für viel­fäl­ti­ge diver­si­täts­sen­si­ble Erfah­run­gen zu sor­gen. Eine Mög­lich­keit bie­tet hier vor allem die Mikro­ebe­ne der gemein­sa­men Inter­ak­ti­on bei­spiels­wei­se in par­ti­zi­pa­ti­ven Lern­sze­na­ri­en, bei denen die Ver­ant­wor­tung auf ein­zel­ne oder meh­re­re Ler­nen­de für ein gemein­sa­mes Ergeb­nis über­ge­ben wird und dar­auf ver­traut wird, dass sich die­se Lern­ge­mein­schaf­ten in ihrer Diver­si­tät für einen pas­sen­den Lösungs­weg ent­schei­den wer­den. Ein sol­ches gemein­sa­mes Han­deln ist gera­de mit Blick auf För­de­rung von Selbst­be­stim­mung für alle betei­lig­ten Per­so­nen vor­aus­set­zungs­reich, doch per se kei­ne Hür­de. So käme auf der Mikro­ebe­ne der Leh­re zur Min­de­rung von Hür­den bei­spiels­wei­se didak­ti­schen Rah­men­be­din­gun­gen oder Unter­stüt­zungs­an­ge­bo­ten zur Ermög­li­chung rei­bungs­ar­mer Koope­ra­ti­ons- und Kol­la­bo­ra­ti­ons­pro­zes­se eine för­der­li­che Funk­ti­on im Pro­zess zu. Doch ist es nicht allein das didak­ti­sche Modell oder eine tech­ni­sche Umge­bung, die die Bezie­hungs­ar­beit für ande­re über­nimmt. Viel­mehr wären es die Per­so­nen, die an ihren gemein­sa­men Bezie­hun­gen diver­si­täts­sen­si­bel arbei­ten. Und dazu gehö­ren die Ler­nen­den mit­ein­an­der wie auch betei­lig­te Leh­ren­de, die in sol­chen Lern­set­tings im bes­ten Fal­le auf ihre Coa­ching­kom­pe­ten­zen zurück­grei­fen kön­nen, um die Lern­grup­pe oder Ein­zel­per­so­nen mit pas­sen­den Impul­sen ihren eige­nen, pas­sen­den Weg fin­den und gehen zu las­sen – ganz im Sin­ne eines Lea­ders­hip. Denn Diver­si­tät zeigt sich zumeist erst in den gemein­sa­men Bezie­hun­gen und Prak­ti­ken. Sie kann die jewei­li­ge Lehr- und Lern­kul­tur im Bil­dungs­be­reich oder einem kon­kre­ten Lehr- und Lern­ge­sche­hen maß­geb­lich prä­gen, wenn jeg­li­che Beson­der­hei­ten von Per­so­nen nicht als hin­der­lich, son­dern als selbst­ver­ständ­li­cher Teil des Gan­zen betrach­tet werden. 

Und so lässt sich die Fra­ge danach, ob eine pau­scha­le Per­so­nen­ori­en­tie­rung mit Blick auf Ermög­li­chung von Par­ti­zi­pa­ti­on und Erfah­rung von Dele­ga­ti­on ein­her­ge­hend mit Selbst­be­stim­mung oder gar Selbst­or­ga­ni­sa­ti­on bereits gerecht sei und allen Per­sön­lich­kei­ten und Per­so­nen glei­cher­ma­ßen einen für sie pas­sen­den Zugang ermög­li­che mit einer ers­ten Ant­wort ver­se­hen: Par­ti­zi­pa­ti­on und Ermög­li­chung von Selbst­or­ga­ni­sa­ti­on ist nur dann chan­cen­ge­recht, wenn es als Auf­ga­be gese­hen wird, allen in diver­si­täts­sen­si­blen Inter­ak­ti­ons­um­ge­bun­gen einen chan­cen­ge­rech­ten Zugang und Erle­ben von Selbst­be­stim­mung zu ermöglichen.

Lernkulturwandel

Mit Blick auf Per­so­nen­ori­en­tie­rung und Diver­si­tät lässt sich an die­ser Stel­le – ähn­lich wie es spä­ter im Kapi­tel Agi­li­tät auch erfol­gen wird – sehr tref­fend in die zwei Per­spek­ti­ven being und doing dif­fe­ren­zie­ren. Being gemeint im Sin­ne von Mind­set und Prin­zi­pi­en, die auch nor­ma­tiv und bil­dungs­ori­en­tiert die Idee einer Ler­nen­den­ori­en­tie­rung und all­ge­mei­ner Per­so­nen­ori­en­tie­rung unter Berück­sich­ti­gung von Diver­si­tät wei­ter­tra­gen und den Rah­men ent­spre­chend sen­si­bel gestal­ten. Doing eher gemeint im Sin­ne einer prak­ti­schen Umset­zung mit Hil­fe von Metho­den und Gestal­tungs­ele­men­ten sowie die dar­aus in gemein­sa­mer Inter­ak­ti­on resul­tie­ren­den Prak­ti­ken. Für den Bil­dungs­be­reich lässt sich die­se Per­spek­ti­ve exem­pla­risch auf Mikro­ebe­ne theo­re­tisch wie empi­risch mit lern­psy­cho­lo­gi­schen Bezü­gen in Rich­tung einer kon­struk­ti­vis­tisch ori­en­tie­ren Sicht auf das Leh­ren und Ler­nen und ent­spre­chen­der (medien-)didaktischer Gestal­tungs­prin­zi­pi­en (sie­he aus­führ­li­cher Mayr­ber­ger, 2019, Kap. 6)1 wie auch mit einer diver­si­täts­ori­en­tier­ten Lehr- und Lern­kul­tur (sie­he dazu auch Wild und Esdar, 2014, Kap. 3)12 ver­bin­den. In die­ser Per­spek­ti­ve liegt ein grund­le­gen­der Wan­del der bis­her tra­dier­ten Lern- und Lehr­kul­tur im Hoch­schul­bil­dungs­be­reich, weil die­se dafür steht, Lehr­for­ma­te sowie Lern- und Prü­fungs­pro­zes­se ein­schließ­lich der dafür nöti­gen admi­nis­tra­ti­ven Rah­men­be­din­gun­gen deut­li­cher in Rich­tung För­de­rung und Ermög­li­chung von Selbst­be­stim­mung zu ent­wi­ckeln. Dass Ver­än­de­run­gen die­ser Art im Hoch­schul­bil­dungs­be­reich nicht allein auf der Mikro­ebe­ne anzu­sie­deln sind, son­dern für ihr Funk­tio­nie­ren die Meso- und Makro­ebe­ne eben­so umfas­sen, zei­gen ein­drück­lich zwei Bei­spie­le mit Ideen zur zukünf­ti­gen Ent­wick­lung des Hoch­schul­bil­dungs­be­reichs. Ein­mal hat aus­ge­hend von sich ver­än­dern­den Lern­ver­hal­ten und ‑bedar­fen mit deut­li­chem Bezug zur Meso- und Makro­ebe­ne bereits 2019 die AHEAD-Stu­die eine Trend­ana­ly­se mit 4 exem­pla­ri­schen Sze­na­ri­en ein­schließ­lich des bekann­ten Modells zu mög­li­chen zukünf­ti­gen Stu­di­en­mo­del­len in 2030 vor­ge­legt13. Die zukünf­tig mög­li­chen Model­le zei­gen evo­lu­tio­nä­re und auch revo­lu­tio­nä­re Kon­se­quen­zen für die Aus­ge­stal­tung des Hoch­schul­bil­dungs­be­reichs unter den Bedin­gun­gen der Digi­ta­li­sie­rung auf. Die Rea­li­sie­rung aller Vari­an­ten in den nächs­ten Jah­ren könn­ten zur Ent­wick­lung einer spe­zi­fi­schen Kul­tur der Digi­ta­li­tät bei­tra­gen und könn­ten dem Hoch­schul­bil­dungs­be­reich stär­ker in Rich­tung lebens­lan­ges Ler­nen aus­rich­ten. Das zwei­te Bei­spiel ist kon­zep­tio­nel­ler Art und for­dert ein Umden­ken im Ler­nen im Hoch­schul­bil­dungs­be­reich hin zu einem soge­nann­ten New Lear­ning im Zuge der digi­ta­len Trans­for­ma­ti­on ein. Dafür sind im „Hage­ner Mani­fest zu New Lear­ning“14 zwölf The­sen for­mu­liert wor­den, die aus­ge­hend von einer neu­en Lern­kul­tur den Rah­men auf der Meso- und Makro­ebe­ne mit­be­den­ken und schließ­lich auch bil­dungs­po­li­ti­sche For­de­run­gen pos­tu­lie­ren. In bei­den Bei­spie­len wird pri­mär von den Per­so­nen oder den Ler­nen­den und ihr poten­zi­ell lebens­lan­ges Lern­han­deln unter den Bedin­gun­gen von Digi­ta­li­sie­rung und Digi­ta­li­tät aus argumentiert.

Hier­mit soll exem­pla­risch ver­deut­licht wer­den, dass für die zukünf­ti­ge Hand­lungs­fä­hig­keit, wie es das Ziel von zeit­ge­mä­ßer Bil­dung sein soll­te, eine stär­ke­re Ori­en­tie­rung an den Bedar­fen und der Viel­falt von Per­so­nen in min­des­tens zwei­er­lei Hin­sicht rele­vant ist. Zum einen für die Per­so­nen selbst und ihre eige­nen Bil­dungs- und Ent­wick­lungs­pro­zes­se. Zum ande­ren für die ler­nen­den­ori­en­tier­te und diver­si­täts­sen­si­ble Gestal­tung des Rah­mens ein­schließ­lich der orga­ni­sa­tio­na­len und struk­tu­rel­len Bedingungen.

Zugleich bedeu­tet die­ser Fokus nicht, dass nun­mehr die allei­ni­ge Ver­ant­wor­tung für eine offe­ne­re, par­ti­zi­pa­ti­ve­re Selbst­or­ga­ni­sa­ti­on und Selbst­be­stim­mung ermög­li­chen­de Lehr- und Lern­kul­tur unter den Bedin­gun­gen der Digi­ta­li­tät allein an die Per­so­nen dele­giert wer­den kön­ne und ein Wan­del ledig­lich von ihnen abhin­ge. Die Per­so­nen und Pro­zes­se sind und blei­ben aller­dings der Ansatz­punkt für ein Agi­le Edu­ca­tio­nal Lea­ders­hip, um gemein­sam am (Hochschul-)Bildungssystem in der digi­ta­len Trans­for­ma­ti­on zu arbei­ten und durch Inter­ka­ti­on und Bezie­hun­gen das Sys­tem durch Impul­se mit zu ver­än­dern. Wenn­gleich also hier als Ansatz­punkt ein Fokus auf die Per­so­nen und ein von ihnen über­nom­me­nes Agi­le Edu­ca­tio­nal Lea­ders­hip gelegt wird, bleibt zugleich zu fra­gen, wie wich­tig auch die Orga­ni­sa­ti­on und die Tech­no­lo­gie als wei­te­re Akteur_innen für die Hand­lungs­fä­hig­keit und den Hand­lungs­raum der (ein­zel­nen) Per­so­nen im Zuge eines Agi­le Edu­ca­tio­nal Lea­ders­hip sind oder sein soll­ten. Aus­ge­hend von der Per­so­nen­ori­en­tie­rung setzt Agi­le Edu­ca­tio­nal Lea­ders­hip bei agi­len Wer­ten und Prin­zi­pi­en, neu­en For­men und Rol­len von Lea­ders­hip und in beson­de­rer Wei­se bei einer per­sön­li­chen Ambi­dex­trie an. 

Wech­seln Sie jetzt für Dis­kus­si­on, Aus­tausch und Fra­gen zum Blog!

Letz­te Aktua­li­sie­rung am 29.03.2021 (Chan­ge­log)

 
  1. Mayr­ber­ger, K. (2019). Par­ti­zi­pa­ti­ve Medi­en­di­dak­tik. Gestal­tung der (Hochschul-)Bildung unter den Bedin­gun­gen der Digi­ta­li­sie­rung. Wein­heim: Beltz Juven­ta. [] [] [] []
  2. Bild­li­zenz: https://de.freepik.com/psd/mockup”>Mockup PSD erstellt von Vec­to­ri­um — de.freepik.com; Buch-Cover by Kers­tin Mayr­ber­ger, Lizenz CC BY 4.0 []
  3. https://partizipative-mediendidaktik.de/, abge­ru­fen am 29.03.2021 []
  4. Mayr­ber­ger, K. (2020). Par­ti­zi­pa­ti­ve Medi­en­di­dak­tik. Dar­stel­lung von Eck­punk­ten und Ver­tie­fung des Par­ti­zi­pa­ti­ons­raums als kon­sti­tu­ie­ren­des Struk­tur­ele­ment. Medi­en­Päd­ago­gik 17, 59 – 92. https://doi.org/10.21240/mpaed/jb17/2020.04.26.X   []
  5. https://partizipative-mediendidaktik.de/ueber-partizipation-hinaus/, abge­ru­fen am 23.03.2021 []
  6. https://management30.com/practice/delegation-poker, abge­ru­fen am 29.03.2021 []
  7. https://de.wikipedia.org/wiki/Selbstbestimmungstheorie, abge­ru­fen am 29.03.2021 []
  8. https://gender-glossar.de/d/item/48-diversity, abge­ru­fen am 29.03.2021 []
  9. Wild, E. und Esdar, W. (2014). Eine hete­ro­ge­ni­täts­ori­en­tier­te Lehr-/Lern­kul­tur für eine Hoch­schu­le der Zukunft. Fach­gut­ach­ten im Auf­trag des Pro­jekts nexus der Hoch­schul­rek­to­ren­kon­fe­renz. Abge­ru­fen am 29.03.2021, von https://www.hrk-nexus.de/fileadmin/redaktion/hrk-nexus/07-Downloads/07 – 02-Publikationen/Fachgutachten_Heterogenitaet.pdf []
  10. https://de.wikipedia.org/wiki/Universal_Design, abge­ru­fen am 29.03.2021 []
  11. Stol­ten­hoff, A‑K. (2021). Diver­si­tät, Geschlecht/Gender und Inklu­si­on. Leit­li­ni­en, Geset­ze und Per­spek­ti­ven. Ein Pad­let. Abge­ru­fen am 29.03.2021, von https://padlet.com/MedienDiskurs/wd5yrphg6k5ympis []
  12. Wild, E. und Wieb­ke, E. (2014). Eine hete­ro­ge­ni­täts­ori­en­tier­te Lehr-/Lern­kul­tur für eine Hoch­schu­le der Zukunft. Fach­gut­ach­ten im Auf­trag des Pro­jekts nexus der Hoch­schul­rek­to­ren­kon­fe­renz. Abge­ru­fen am 29.03.2021, von https://www.hrk-nexus.de/fileadmin/redaktion/hrk-nexus/07-Downloads/07 – 02-Publikationen/Fachgutachten_Heterogenitaet.pdf []
  13. https://hochschulforumdigitalisierung.de/de/news/ahead-studie-hochschullandschaft-2030, abge­ru­fen am 29.03.2021 []
  14. https://newlearning.fernuni-hagen.de/das-hagener-manifest/, abge­ru­fen am 29.03.2021 []
Scroll to Top