Ambidextrie

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„Ich kann nur sagen, dass die Zukunft nicht in der Explo­ita­ti­on liegt. Ledig­lich das Kern­ge­schäft auf­zu­bau­en, wird nicht genug sein in einer Welt der künst­li­chen Intel­li­genz, des Digi­ta­len, der Offen­heit, der Öko­sys­te­me. Man soll­te tun­lichst her­aus­fin­den, wie man wei­ter­hin das Kern­ge­schäft ver­fol­gen und gleich­zei­tig Explo­ra­ti­on for­cie­ren kann.“ 

(Micha­el L. Tush­man, 2020, S. 8)1

Agi­le Edu­ca­tio­nal Lea­ders­hip ist mei­ne Ein­la­dung, gemein­sam Schritt für Schritt die Zukunft der Bil­dung anzu­ge­hen und durch gemein­sa­mes Han­deln den eige­nen Bil­dungs­be­reich mög­lichst wirk­sam und nach­hal­tig zu gestal­ten. Und wenn auch ver­mut­lich Dyna­mik und Trans­for­ma­ti­on nicht gera­de die ers­ten Stich­wor­te sind, die einem auf die Fra­ge nach Kenn­zei­chen des Bil­dungs­be­rei­ches und des hier exem­pla­risch her­vor­ge­ho­be­nen Hoch­schul­bil­dungs­be­rei­ches ein­fal­len, so gehö­ren sie heu­te zu des­sen Kon­text­be­din­gun­gen. Und noch sel­te­ner fällt der­zeit das Stich­wort von Ambi­dex­trie in Bezug auf den Bereich von Schu­le und Berufs­bil­dung über Hoch­schul­bil­dung bis hin zur Erwach­se­nen- und Wei­ter­bil­dung als Bezeich­nung für den erfolg­rei­chen Umgang mit par­al­lel vor­han­de­nen wider­sprüch­li­chen Hand­lungs­räu­men oder Span­nungs­fel­dern. Doch genau in die­ser ambi­dex­tren Per­spek­ti­ve wird hier ein mög­li­cher Ansatz­punkt für die Gestal­tung des (Hochschul-)Bildungsbereiches gese­hen, um sich selbst und sei­ne Bil­dungs­an­ge­bo­te auf eine zukünf­ti­ge Hand­lungs­fä­hig­keit aus­zu­rich­ten. Wird von Ambi­dex­trie gespro­chen, wird – wie im Ein­gangs­zi­tat erfolgt – zugleich auf zwei dafür kon­sti­tu­ie­ren­de Modi ver­wie­sen, die für das Span­nungs­feld bestim­mend sind: der Modus der Explo­ra­ti­on (hier im Sin­ne von Neu­es erkun­den oder inno­vie­ren) und der Modus der Explo­ita­ti­on (hier im Sin­ne von Opti­mie­rung). Die Fra­ge, die sich also mit Blick auf ein „Edu­ca­tio­nal“ unter den Bedin­gun­gen einer Kul­tur der Digi­ta­li­tät stellt, ist, wie sich der Bil­dungs­be­reich heu­te sou­ve­rän in einer enorm wider­sprüch­li­chen Kon­stel­la­ti­on zwi­schen Explo­ita­ti­on, also Opti­mie­rung ent­lang jahr­zehn­te­lan­ger Erfah­run­gen, und Explo­ra­ti­on im Sin­ne von Neu­aus­rich­tung und Erpro­bung ver­än­der­ter Struk­tu­ren und Model­le bewe­gen kann? 

So mag eine ‚ent­we­der oder‘-Perspektive auf die­se Wider­sprüch­lich­keit ver­mut­lich als der­zeit pas­send erschei­nen, denn als staat­lich geför­der­tes (Hochschul-)Bildungssystem gäbe es kaum etwas von Sei­ten eines dyna­mi­schen Mark­tes zu befürch­ten (wie es bei­spiels­wei­se in ande­ren Län­dern wie den USA der Fall ist). Und so scheint es der­zeit vor allem um eine Opti­mie­rung des Kern­ge­schäfts zu gehen – oder wie es in der Pan­de­mie­si­tua­ti­on häu­fi­ger zu hören ist, wie man unter den aktu­el­len Umstän­den mög­lichst nah an die bis­her bekann­te Nor­ma­li­tät her­an­kom­men kann. Mit Agi­le Edu­ca­tio­nal Lea­ders­hip wird nun eine ande­re Per­spek­ti­ve vor­ge­schla­gen, die sich auf das erwähn­te Kon­zept der Ambi­dex­trie stützt: Mit Agi­le Edu­ca­tio­nal Lea­ders­hip möch­te ich alle Akteur_innen und dar­un­ter vor allem alle betei­lig­ten Per­so­nen dazu ein­la­den, sou­ve­rän im Span­nungs­feld eines ‚sowohl als auch‘ zu handeln. 

Bild­li­zenz2

Dynamik und Widersprüche als Kontextbedingungen im Bildungssystem

Das deut­sche Bil­dungs­sys­tem zeich­net sich, wenn man dabei vor allem an den schu­li­schen Bereich denkt – neben sei­ner föde­ra­len Beson­der­heit – durch Sta­bi­li­tät, hoher Büro­kra­ti­sie­rung und for­ma­ler, insti­tu­tio­nel­ler Ver­läss­lich­keit aus. Schaut man zudem in die unter­schied­li­chen Bil­dungs­be­rei­che wie außer­schu­li­sche Bil­dung, beruf­li­che Bil­dung oder Erwach­se­nen­bil­dung und Wei­ter­bil­dung ein­schließ­lich einer lebens­lan­gen Per­spek­ti­ve, kann davon aus­ge­gan­gen wer­den, dass alle Berei­che ent­spre­chend ihrer Ziel­grup­pe zu jeder Zeit ver­su­chen, best­mög­li­che Bil­dungs­an­ge­bo­te bereit­zu­stel­len. Nach­fol­gend soll hier­für exem­pla­risch der Hoch­schul­bil­dungs­be­reich genau­er betrach­tet wer­den, bevor im Anschluss das Hand­lungs­kon­zept Ambi­dex­trie aus­führ­li­cher beschrie­ben wird. 

Bei­spiel Hoch­schul­bil­dung und For­schung
Heu­te zeich­net den Hoch­schul­be­reich und vor allem die Uni­ver­si­tä­ten, wie wir sie ken­nen, aus, dass es zu ihrem Kern gehört, sich kri­tisch und for­schend mit dem Neu­en, mit der Inno­va­ti­on und dem Unbe­kann­tem aus­ein­an­der­zu­set­zen. Es gehört also zum Wesen von Hoch­schu­len sys­te­ma­tisch nach dem Neu­en Aus­schau zu hal­ten, es zu explo­rie­ren und es im Ver­hält­nis zum bis­he­ri­gen Wis­sens­stand kri­tisch zu reflek­tie­ren und mit­ein­an­der in Bezie­hung zu brin­gen. Das kann dazu füh­ren, dass bis­her gel­ten­de Kennt­nis­stän­de revi­diert und neu bewer­tet wer­den müs­sen. Denn die Leit­idee ist hier, knapp beschrie­ben, dass kei­ne Wahr­heit, kein Wis­sen abso­lut und fest­ste­hend ist. Es hat statt­des­sen nur so lan­ge Gel­tung, bis im for­schen­den Han­deln und in der metho­disch nach­voll­zieh­ba­ren Aus­ein­an­der­set­zung mit Empi­rie und Theo­rie­ent­wick­lung ein sys­te­ma­tisch begründ­ba­rer gegen­tei­li­ger Befund auf­tritt, die­ser in der Fach­ge­mein­schaft kri­tisch gewür­digt wur­de und je nach Ergeb­nis des Reviews mit­un­ter eine Anpas­sung des jewei­li­gen Wis­sens­stands erfolgt. Die­ses soge­nann­te Fal­si­fi­ka­ti­ons­prin­zip3 lässt sich sicher ein­fa­cher nach­voll­zie­hen, wenn neue Mess­da­ten dazu füh­ren, dass bis­he­ri­ge Annah­men nach­jus­tiert wer­den müs­sen oder im Sin­ne eines Fort­schritts prä­zi­siert wer­den kön­nen; doch gilt das Prin­zip eben­so, wenn neue prä­his­to­ri­sche Ske­lett­fun­de dazu füh­ren, dass wir in der Pres­se lesen kön­nen, dass bestimm­te Annah­men über die mensch­li­che Früh- und Vor­ge­schich­te neu bewer­tet und ver­bes­sert wer­den müssen. 

Die beschrie­be­nen Per­spek­ti­ven auf das Schaf­fen von Wis­sen sol­len deut­lich machen, dass das Wesen der Hoch­schu­len also in jedem Fach bereits vom Gedan­ken eines ‚sowohl als auch‘ getra­gen wird: Es wird sowohl mit der bestehen­den Wis­sens­ba­sis gear­bei­tet und die­se ver­bes­sert und opti­miert als auch per­ma­nent mit pas­sen­den Metho­den for­schend nach ihrer Aktua­li­sie­rung und Neue­rung gestrebt. For­schung und Wis­sen­schaft unter­lie­gen inso­fern einer stän­di­gen Dyna­mik, auf die sie sys­te­ma­tisch und sou­ve­rän reagieren. 

Exkurs: For­schen­des Ler­nen
Nun läge es nahe anzu­neh­men, dass es basie­rend auf den Erfah­run­gen in der For­schung mit Blick auf die eben­so ste­ti­ge Wei­ter­ent­wick­lung des Hoch­schul­bil­dungs­be­rei­ches im enge­ren Sinn prä­sen­tiert durch Stu­di­um und Leh­re, ähn­lich sei. Doch wie wider­sprüch­lich sich mit­un­ter die Hal­tun­gen und Per­spek­ti­ven zwi­schen For­schung und Leh­re in Hoch­schu­len gestal­ten, lässt sich an der lang­jäh­ri­gen Dis­kus­si­on über pas­sen­de Lehr- und Lern­for­men in der Hoch­schu­le nach­voll­zie­hen. So besteht seit Jahr­zehn­ten ein Bestre­ben dar­in, neben bei­spiels­wei­se der tra­di­tio­nel­len Vor­le­sung, dem Semi­nar oder der (Labor-)Praxiserfahrung in der Brei­te über alle Fächer hin­weg for­schen­des Ler­nen stär­ker zu eta­blie­ren. Die­ses zeich­net sich dadurch aus, „dass die Ler­nen­den den Pro­zess eines For­schungs­vor­ha­bens, das auf die Gewin­nung von auch für Drit­te inter­es­san­ten Erkennt­nis­sen gerich­tet ist, in sei­nen wesent­li­chen Pha­sen – von der Ent­wick­lung der Fra­gen und Hypo­the­sen über die Wahl und Aus­füh­rung der Metho­den bis zur Prü­fung und Dar­stel­lung der Ergeb­nis­se in selbst­stän­di­ger Arbeit oder in akti­ver Mit­ar­beit in einem über­grei­fen­den Pro­jekt – (mit)gestalten, erfah­ren und reflek­tie­ren“ (Huber, 2009, S. 11)4

Die­se sehr hoch­schul­spe­zi­fi­sche Form des Leh­rens und Ler­nens, wie sie aber auch min­des­tens eben­so in ihren Grund­zü­gen im schu­li­schen Kon­text zum Ein­satz kommt, birgt, bezo­gen auf die Inhal­te und Gegen­stän­de, das Poten­zi­al der Aus­ein­an­der­set­zung mit einem ‚sowohl als auch‘ in der Leh­re, wenn sie in ihrer tat­säch­li­chen auf För­de­rung for­schen­der Selbst­be­stim­mung aus­ge­rich­te­ten Form zum Ein­satz kommt. Sie kann also nüch­tern betrach­tet als tat­säch­lich for­schen­des Ler­nen einen gro­ßen Bei­trag zu einer zeit­ge­mä­ßen und auf den Umgang mit unge­wis­sen Pro­blem­lö­sun­gen vor­be­rei­ten­den Leh­re bei­tra­gen. Doch unab­hän­gig von der Umset­zung mehr oder weni­ger offe­ner Vari­an­ten for­schen­den Ler­nens (Huber & Rein­mann, 2019)5, stellt das for­schen­de Ler­nen bis heu­te zwar einen didak­ti­schen Ansatz, der vie­le Leit­bil­der guter Leh­re von Hoch­schu­le ziert, dar, doch ist die­ser in allen Stu­di­en­gän­gen in der kon­kre­ten Umset­zung kei­ne flä­chen­de­cken­de Selbst­ver­ständ­lich­keit. Bis heu­te bedarf es daher für ein eigent­lich nahe­lie­gen­des For­mat wie dem for­schen­den Ler­nen einer uner­müd­lich for­schen­den Begrün­dung und Argu­men­ta­ti­on; dies gilt im Übri­gen auch mit Blick auf einen mög­li­chen Bei­trag zum Erwerb von Zukunfts­kom­pe­ten­zen oder 21st Cen­tu­ry Skills für vie­le eher offe­ne, par­ti­zi­pa­ti­ve und im Kern ler­nen­den­ori­en­tier­te Lehr- und Lern­for­ma­te, wozu bei­spiels­wei­se auch Pro­blem­ba­sier­tes oder auch Fall­ba­sier­tes Ler­nen zählen.

Modus­wech­sel 
Dass ein sou­ve­rä­nes ‚sowohl als auch‘ im Bil­dungs­be­reich heu­te im All­tag eher hin­ter einer ‚ent­we­der oder ‘-Per­spek­ti­ve zurück­steckt, wird noch­mals am Bei­spiel der Digi­ta­li­sie­rung deut­lich. Ähn­lich wie im Unter­neh­mens­kon­text trifft die digi­ta­le Trans­for­ma­ti­on auch die unter­schied­li­chen Bil­dungs­be­rei­che auf viel­fäl­ti­ge Wei­se in ihrem orga­ni­sa­tio­na­len Rah­men – ange­fan­gen von ihrer not­wen­di­gen Tech­ni­sie­rung und Digi­ta­li­sie­rung, über eine digi­ta­le Trans­for­ma­ti­on ihrer eige­nen Ver­wal­tungs- und Geschäfts­pro­zes­se bis hin zum kul­tu­rel­len Wan­del unter den Bedin­gun­gen einer Digi­ta­li­tät. Dane­ben dürf­ten Fra­gen der Digi­ta­li­sie­rung und Digi­ta­li­tät in allen Fächern selbst auch The­ma oder Gegen­stand sein. Hier wäre also zu hin­ter­fra­gen, inwie­fern das ein­gangs auf­ge­wor­fe­ne Bild eines sta­bi­len und behar­ren­den Bil­dungs­be­rei­ches jen­seits dyna­mi­scher Ein­flüs­se über­haupt einer The­ma­ti­sie­rung bedarf? Doch allein das The­ma der Digi­ta­li­sie­rung im Sin­ne der Schaf­fung einer trag­fä­hi­gen Infra­struk­tur mit Blick auf Bil­dungs­tech­no­lo­gien beschäf­tigt den gesam­ten Bil­dungs­be­reich, wel­cher im inter­na­tio­na­len Ver­gleich nicht nur auf Grund von föde­ra­len Beson­der­hei­ten hin­ter­her­hinkt (sie­he exem­pla­risch für Bil­dungs­tech­no­lo­gie im Hoch­schul­bil­dungs­be­reich Ker­res, 2020)6

Umso wich­ti­ger erscheint es zu hin­ter­fra­gen, inwie­fern es nicht für den gesam­ten Bil­dungs­be­reich an der Zeit ist, sei­ne über­aus star­ke Fokus­sie­rung auf das Kern­ge­schäft im Ver­hält­nis zum Enga­ge­ment für Inno­va­tio­nen und zukunfts­ori­en­tier­te Ent­wick­lun­gen zu über­den­ken und nach alter­na­ti­ven Wegen Aus­schau zu hal­ten. Hier­bei könn­ten ver­mut­lich min­des­tens zwei Neu­ori­en­tie­run­gen einen Ver­such wert sein: zum einen ein selbst­ver­ständ­li­che­res Den­ken und Han­deln in klei­nen, ite­ra­ti­ven Schrit­ten und zum ande­ren eine selbst­ver­ständ­li­che­re ambi­dext­re Per­spek­ti­ve im Sin­ne eines ‚sowohl als auch‘ bei Ent­schei­dun­gen und Umset­zungs­pro­zes­sen. Denn war­um soll­te für den Bil­dungs­be­reich als eben­so betrof­fe­ner Teil des gesell­schaft­li­chen Mega­trends Digi­ta­li­sie­rung eine so gänz­lich ande­re Per­spek­ti­ve gel­ten, als sie Tush­man im Ein­gangs­zi­tat für den Unter­neh­mens­be­reich formuliert? 

Ambidextrie

Wenn bis­her von einer Per­spek­ti­ve des ‚sowohl als auch‘ für den gesam­ten Bil­dungs­be­reich gespro­chen wur­de, war und ist damit grob ein­ge­ord­net das Ein­neh­men einer ambi­dex­tren Per­spek­ti­ve gemeint (sie­he mit Per­spek­ti­ve auf Unter­neh­men für aktu­el­le deutsch­spra­chi­ge Ent­wick­lun­gen und Arbei­ten bei­spiels­wei­se unter https://www.ambidextrie.de/ und https://www.thinktank-ambidextrie.com). Da die ambi­dext­re Per­spek­ti­ve in nach­fol­gen­den Kapi­teln wie Agi­li­tät und Lea­ders­hip und adap­tiert in einer zusam­men­füh­ren­den Per­spek­ti­ve Agi­le Edu­ca­tio­nal Lea­ders­hip wie­der­holt auf­ge­grif­fen wird, wird es nach­fol­gend über die obi­ge Kurz­be­schrei­bung in der Ein­lei­tung die­ses Kapi­tels hin­aus nun aus­führ­li­cher in sei­nem ursprüng­li­chen Sin­ne ein­ge­führt und beschrieben. 

Ambi­dex­trie steht dem wört­li­chen Ursprung ent­lehnt für Beid­hän­dig­keit und meint damit die Kunst oder Fer­tig­keit, sou­ve­rän beid­hän­dig agie­ren zu kön­nen ohne beson­de­re Bevor­zu­gung – ähn­lich der Fähig­keit mit der lin­ken und rech­ten Hand glei­cher­ma­ßen schrei­ben zu kön­nen. Die­ses Prin­zip wur­de ursprüng­lich vor allem auf Füh­rungs­kräf­te oder Entscheider_innen über­tra­gen. Ambi­dex­trie oder ambi­dex­tres Han­deln als Kon­zept ent­stammt der Manage­ment­leh­re und Orga­ni­sa­ti­ons­theo­rie und steht für die Fer­tig­keit von Per­so­nen im sou­ve­rä­nen Umgang mit par­al­lel exis­tie­ren­den, nicht auf­zu­lö­sen­den, wider­sprüch­li­chen Rich­tun­gen und Berei­chen auf Ebe­ne einer Orga­ni­sa­ti­on oder wie hier noch her­aus­zu­stel­len und im wei­te­ren Ver­lauf für ein Agi­le Edu­ca­tio­nal Lea­ders­hip noch von grö­ße­rer Rele­vanz sein wird, auf Ebe­ne einer oder der eige­nen Person. 

Dua­li­tät von Explo­ita­ti­on und Explo­ra­ti­on
Im Bereich der Unter­neh­mens­füh­rung kann, unter Rück­be­zug bei­spiels­wei­se auf John Kot­ter, ein best­mög­li­cher Umgang mit dyna­mi­schen Anfor­de­run­gen von außen, wie sie der­zeit durch den digi­ta­len Trans­for­ma­ti­ons­pro­zess ent­ste­hen, als eine wahr­schein­li­che Stra­te­gie gel­ten, dass Unter­neh­men in der einen oder ande­ren Form wirt­schaft­lich über­le­ben wer­den (sie­he u.a. Kot­ter, 2015)7. So kommt er zu der von ihm als fun­da­men­tal bezeich­ne­ten Schluss­fol­ge­rung, dass sich die Welt in zuneh­mend höhe­rem Tem­po ver­än­de­re und daher Sys­te­me, Struk­tu­ren und Kul­tu­ren, wie sie sich noch im Lau­fe des letz­ten Jahr­hun­derts ent­wi­ckelt haben, nun­mehr stei­gen­den neu­en Anfor­de­run­gen aus den sich zei­gen­den Dyna­mi­ken nicht mehr glei­cher­ma­ßen gewach­sen sei­en, wie noch im letz­ten Jahr­hun­dert. Er stellt her­aus, dass eine wei­te­re Opti­mie­rung des Bis­he­ri­gen nicht dazu bei­tra­gen kann, mit und im Wan­del erfolg­reich zu agie­ren, son­dern viel­mehr ein völ­lig neu­er Ansatz eines „dua­len Betriebs­sys­tems“ nötig sei: 

„Die Lösung besteht jedoch nicht dar­in, unser gesam­tes Wis­sen zu ver­wer­fen und noch ein­mal bei null anzu­fan­gen. Sie besteht dar­in, auf natür­li­che Wei­se ein zwei­tes Sys­tem ein­zu­füh­ren, das den meis­ten erfolg­rei­chen Unter­neh­mern sogar bereits bekannt sein dürf­te. Dabei sorgt das neue Sys­tem für die not­wen­di­ge Agi­li­tät und Geschwin­dig­keit, wäh­rend der Fort­be­stand des alten Sys­tems Ver­läss­lich­keit und Effi­zi­enz gewährleistet“ 

(Kot­ter, 2015, S. 4)7

Was Kot­ter hier als Dua­li­tät von zwei Betriebs­sys­te­men einer Orga­ni­sa­ti­on bezeich­net, wird an ande­rer Stel­le als orga­ni­sa­tio­na­le Ambi­dex­trie dis­ku­tiert, wenn eine Orga­ni­sa­ti­on durch Beid­hän­dig­keit zwei Modi ermög­licht oder ermög­li­chen muss: Explo­ita­ti­on und Exploration. 

Das Kon­zept der Ambi­dex­trie wur­de wesent­lich von O’Reilly und Tush­man (u.a. 2008)8, anknüp­fend an March (1991)9, in die Dis­kus­si­on ein­ge­bracht. Sie bezie­hen sich auf die orga­ni­sa­tio­na­le Ambi­dex­trie als die Fähig­keit eines Unter­neh­mens, gleich­zei­tig sowohl fle­xi­bel Neu­es zu ent­wi­ckeln und zu erschlie­ßen (Explo­ra­ti­on), als auch das Kern­ge­schäft effi­zi­ent zu opti­mie­ren (Explo­ita­ti­on). Ziel die­ser im Grun­de sehr prag­ma­tisch aus­ge­rich­te­ten Dop­pel­stra­te­gie oder wie Kot­ter es mit einem dua­len Betriebs­sys­tem beschreibt, ist es, das Bestehen oder gar auch Über­le­ben einer Orga­ni­sa­ti­on zu sichern, wenn die Rah­men­be­din­gun­gen von hoher Dyna­mik und Wan­del und der­zeit vor allem von digi­ta­len Trans­for­ma­ti­ons­pro­zes­sen gekenn­zeich­net sind. Tush­man bringt in einem aktu­el­len Inter­view die Grund­idee von Ambi­dex­trie mit Ver­weis auf die Sys­tem­theo­rie auf den Punkt, in dem er betont, 

„dass die Füh­rungs­kraft und ihr Team gemein­sam zwei völ­lig unter­schied­li­che Orga­ni­sa­ti­ons­ge­fü­ge auf­bau­en müs­sen. […]: eines für Explo­ra­ti­on, eines für Explo­ita­ti­on. Und wesent­lich ist dabei, dass die­se bei­den Sys­te­me selbst inkon­sis­tent sind […]. Es geht dar­um, Füh­rungs­kräf­te mit der Her­aus­for­de­rung zu kon­fron­tie­ren, dass sie kon­se­quent inkon­sis­tent sein und völ­lig ver­schie­de­ne Orga­ni­sa­ti­ons­ge­fü­ge gleich­zei­tig auf­bau­en müs­sen, um heu­te und mor­gen erfolg­reich zu sein“. 

(Tush­man, 2020, S. 4)1

Eine orga­ni­sa­tio­na­le Ambi­dex­trie steht also per­ma­nent vor der kon­flikt­be­haf­te­ten Auf­ga­be, einen ste­ti­gen Wan­del in Form eines per­ma­nent exis­tie­ren­den Wider­spruchs aus­zu­hal­ten und struk­tu­rell wie kul­tu­rell zu meis­tern. Ein deut­li­ches Span­nungs­feld äußert sich vor allem in der Fra­ge nach den Res­sour­cen. Ent­schei­dend für eine orga­ni­sa­tio­na­le Ambi­dex­trie ist daher das ent­schie­de­ne Aus­ba­lan­cie­ren von Res­sour­cen für Explo­ita­ti­on und Explo­ra­ti­on und damit eine ver­meint­lich dau­er­haf­te Kon­kur­renz­si­tua­ti­on kon­struk­tiv abzu­wen­den, um die Unter­neh­mun­gen für alle Berei­che zukunfts­fä­hig durch Fle­xi­bi­li­tät und Adap­ti­ons­fä­hig­keit aus­rich­ten und auf­stel­len zu kön­nen. Ein zu star­kes Ungleich­ge­wicht zwi­schen den bei­den Modi birgt die Gefahr, zu sehr in den einen oder ande­ren Modus zu ver­fal­len. Was pas­siert, wenn zu wenig auf den Wan­del und die Dyna­mik ein­ge­gan­gen wird, wur­de ein­gangs bereits aufgezeigt. 

Orga­ni­sa­tio­na­le Ambi­dex­trie
Die orga­ni­sa­tio­na­le Ambi­dex­trie als äuße­re Kon­text­be­din­gung und deren Manage­ment durch Füh­rungs­kräf­te steht in den bis­he­ri­gen Dar­stel­lun­gen im Zen­trum. Duwe (2020, S. 28f.)10 fasst in ihrer Arbeit die der­zeit dis­ku­tier­ten For­men von Ambi­dex­trie zusam­men und dif­fe­ren­ziert dabei drei Vari­an­ten orga­ni­sa­tio­na­ler Ambidextrie: 

  • Ers­tens wird von einer sequen­zi­el­len Ambi­dex­trie gespro­chen, wenn eine zeit­li­che Tren­nung der Pha­sen von Explo­ra­ti­on (Inno­va­ti­on) und Explo­ita­ti­on (Prü­fung Ver­ste­ti­gung der Inno­va­ti­on) statt­fin­det, wobei die­ses Vor­ge­hen gera­de nicht die Gleich­zei­tig­keit der Beid­hän­dig­keit nutzt, son­dern sich an tra­di­tio­nel­len Vor­ge­hens­wei­sen in weni­ger dyna­mi­schen Anfor­de­rungs­um­ge­bun­gen ori­en­tiert. Im Grun­de herrscht gera­de kaum oder wenig Ambi­dex­trie vor. Im Bil­dungs­kon­text liegt es nahe, hier an die vie­len geför­der­ten Pro­jek­te und Vor­ha­ben zu den­ken, die zumeist mit Ende der (geför­der­ten) Inno­va­ti­ons­pha­se ihr Ende finden. 
  • Zwei­tens wird von einer struk­tu­rel­len Ambi­dex­trie gespro­chen, wenn eine räum­li­che Tren­nung von Explo­ra­ti­on und Explo­ita­ti­on erfolgt. Hier kön­nen die Modi Explo­ita­ti­on und Explo­ra­ti­on sehr wohl gleich­zei­tig und neben­ein­an­der funk­tio­nie­ren. Im Bil­dungs­be­reich könn­te man hier bei­spiels­wei­se an Par­al­lel­struk­tu­ren von eta­blier­ten lini­en­för­mig orga­ni­sier­ten IT-Ser­vice-Diens­ten und Sup­port­struk­tu­ren (Explo­ita­ti­on) sowie netz­werk­ar­tig struk­tu­rier­ten Maker­spaces oder Digi­tal­Hubs oder Medi­aL­abs (Explo­ra­ti­on) den­ken. Die beson­de­re Her­aus­for­de­rung besteht dar­in, sich die­se Struk­tu­ren nicht in einem Kon­kur­renz­ver­hält­nis ent­wi­ckeln zu las­sen, son­dern die­se mit­ein­an­der in Ver­bin­dung zu brin­gen und Brü­cken zwi­schen ihnen zu bau­en. Dua­le neben­ein­an­der exis­ten­te Struk­tu­ren beid­hän­dig in der Orga­ni­sa­ti­on auf­zu­bau­en und zu kul­ti­vie­ren, ist also das Ziel die­ser Form von Ambi­dex­trie (sie­he dazu auch das Bei­spiel von Tush­man (2020)1 zum Umgang der Har­vard Busi­ness School HBS mit den Her­aus­for­de­run­gen der Digi­ta­li­sie­rung im Sin­ne einer orga­ni­sa­tio­na­len Ambidextrie). 
  • Beson­ders inter­es­sant wird nun drit­tens, die kon­tex­tu­el­le Ambi­dex­trie als wei­te­re und anspruchs­volls­te Form einer orga­ni­sa­tio­na­len Ambi­dex­trie. Sie bezeich­net eine Form von Ambi­dex­trie, wenn Explo­ita­ti­on und Explo­ra­ti­on inner­halb einer Orga­ni­sa­ti­on oder eines Orga­ni­sa­ti­ons­be­rei­ches gleich­zei­tig erfol­gen und weder Struk­tur noch Sequen­zie­rung für eine augen­schein­li­che Tren­nung der Modi sor­gen. Kon­tex­tu­el­le Ambi­dex­trie ist die anspruchs­vol­le Form der Beid­hän­dig­keit, bei­de Modi gleich­zei­tig vor­zu­fin­den und inte­grie­rend mit­ein­an­der aus­zu­ba­lan­cie­ren und in Ver­bin­dung zu brin­gen. Hier wer­den die Bei­spie­le in allen Bil­dungs­be­rei­chen vom schu­li­schen, beruf­li­chen über hoch­schu­li­schen, erwach­sen­bild­ne­ri­schen und wei­ter­bil­den­den rar. Doch genau hier wird für die zukünf­ti­ge, inkre­men­tel­le und agi­le Ent­wick­lung von Bil­dung die gro­ße Chan­ce gese­hen, um mit einem Agi­le Edu­ca­tio­nal Lea­ders­hip anzuknüpfen. 

Denn genau genom­men las­sen eine sequen­zi­el­le wie auch struk­tu­rel­le Ambi­dex­trie eine ‚ent­we­der oder‘-Perspektive zu. Erst eine kon­tex­tu­el­le Ambi­dex­trie for­dert auf der Ebe­ne der Orga­ni­sa­ti­on und Struk­tu­ren in den unter­schied­li­chen Berei­chen von Bil­dung zu einer kon­se­quen­ten ‚sowohl als auch‘-Perspektive her­aus, wie sie für ein Agi­le Edu­ca­tio­nal Lea­ders­hip von der Grund­idee kon­sti­tu­tiv ist. Und noch­mals genau­er betrach­tet, erscheint es nur fol­ge­rich­tig, dass auch eine kon­tex­tu­el­le Ambi­dex­trie nicht zwin­gend nur die Ent­schei­dung und das Agie­ren allein auf zwei Optio­nen begrenzt — gera­de mit Blick auf kom­ple­xe Pro­blem­stel­lun­gen ste­hen zumeist mehr als zwei Optio­nen im Raum, die mit­ein­an­der aus­ba­lan­ciert gehören.

Intel­lek­tu­el­le Ambi­dex­trie
Bis­her stand die Orga­ni­sa­ti­on als Bezugs­punkt von Ambi­dex­trie im Zen­trum. Doch gera­de die kon­tex­tu­el­le Ambi­dex­trie eröff­net die Mög­lich­keit auf der Akteur_innenebene neben der Orga­ni­sa­ti­on auch die Per­so­nen stär­ker ein­zu­be­zie­hen. Gera­de im Bil­dungs­be­reich zeigt sich deut­lich, dass Bil­dungs­or­ga­ni­sa­tio­nen mit und durch alle Per­so­nen als Akteur_innen geprägt und ent­wi­ckelt wer­den – und zwar gemeinsam. 

Ergän­zend zur kon­tex­tu­el­len Ambi­dex­trie ist für ein Agi­le Edu­ca­tio­nal Lea­ders­hip, das alle Per­so­nen im Bil­dungs­be­reich über­neh­men kön­nen, inso­fern die vier­te Form von Ambi­dex­trie ein inter­es­san­ter Zugang. Denn Duwe (2020)10 erfasst nun wei­ter, vier­tens, eine intel­lek­tu­el­le Ambi­dex­trie, die eine Beid­hän­dig­keit durch inne­re, per­sön­li­che Bedin­gun­gen in Betracht zieht. Die­se Fle­xi­bi­li­tät äuße­re sich bei­spiels­wei­se in Cross-Over-Fähig­kei­ten ein­zel­ner Per­so­nen, die Exper­ti­se oder auch Bega­bung in mehr als einem Fach­ge­biet besit­zen und in der Lage sei­en, die­se aus­zu­ba­lan­cie­ren. Im Bil­dungs­be­reich wür­de man hier ver­mut­lich von Kom­pe­ten­zen und einer sou­ve­rä­nen Hal­tung gegen­über Inter­dis­zi­pli­na­ri­tät oder gar Trans­dis­zi­pli­na­ri­tät spre­chen. Eben­so lässt sich vor­stel­len, dass sol­chen Per­sön­lich­kei­ten ein Umgang mit kul­tu­rel­ler Ver­än­de­rung und (lehr­be­zo­ge­nem) Wan­del im Bil­dungs­be­reich leich­ter fal­len könn­te als ande­ren Personen. 

Mit Blick auf klas­si­sche Füh­rungs­kräf­te im Manage­ment fin­det Tush­man hier eher auf tra­di­tio­nel­le Füh­rungs­mo­del­le aus­ge­rich­te­te, doch den­noch deut­li­che Wor­te, wie rele­vant ein Zusam­men­spiel von orga­ni­sa­tio­na­ler und intel­lek­tu­el­ler Ambi­dex­trie sein könnte: 

„Wie bespro­chen, sind ambi­dext­re Struk­tu­ren ein­fach zu plat­zie­ren, Ver­knüp­fungs­me­cha­nis­men eben­so. Der eine ent­schei­den­de Fak­tor, der zwi­schen Erfolg und Schei­tern ent­scheidet, ist die Fähig­keit der Füh­rungs­kraft und ihres Teams, sich auf Wider­sprü­che und Para­do­xien ein­zu­las­sen. Die­se Kom­pe­tenz, mit Wider­sprüch­lich­keit d’accord und kon­se­quent inkon­sis­tent zu sein, macht die erfolg­reichs­ten ambi­dex­tren Unter­neh­men aus. Füh­rungs­fä­hig­kei­ten defi­nie­ren also den Unter­schied zwi­schen PowerPoint­Folien und Umset­zung. Aber anders als bei typi­schen, Bestän­dig­keit ver­lan­gen­den Füh­rungs­an­sät­zen for­dern wir Füh­rungs­kräf­te dazu auf, Wider­sprüch­lich­keit und Para­do­xe zu beja­hen und dem Unter­neh­men eine Iden­ti­tät zu geben, die die­se Wider­sprüch­lich­keit in sich tra­gen kann.“ 

(Tush­man 2020, S. 9)1

Im Bil­dungs­be­reich wür­de man nun heu­te nicht mehr durch­gän­gig von Füh­rungs­kräf­ten und Teams spre­chen, son­dern viel­mehr vom Über­neh­men von Lea­ders­hip, wie in nach­fol­gen­den Kapi­teln noch zu zei­gen sein wird. Doch genau­so ver­langt zukünf­ti­ge Bil­dung zu gestal­ten heu­te bereits eine Per­spek­ti­ve des ‚beja­hen-Kön­nens‘ im Wan­del oder ver­ein­facht gesagt, einer sou­ve­rä­nen ‚sowohl als auch‘-Perspektive als Teil pro­fes­sio­nel­ler Gelas­sen­heit im Umgang mit kul­tu­rel­len Ver­än­de­run­gen und lehr­be­zo­ge­nem Wandel. 

Da gera­de mit Blick auf wei­te­re Kate­go­rien nicht allein der Intel­lekt, son­dern dar­über hin­aus min­des­tens sozia­le und kom­mu­ni­ka­ti­ve Fähig­kei­ten zur Bezie­hungs­ge­stal­tung eine wesent­li­che Rol­le für vor allem eine kul­tu­rel­le Ver­än­de­rung im Bil­dungs­be­reich spie­len, wird mit Blick auf die Akteur_innenebene der Per­so­nen, die in ihren Berei­chen ein Agi­le Edu­ca­tio­nal Lea­ders­hip über­neh­men kön­nen, hier in einem umfas­sen­de­ren Sin­ne von einer per­so­na­len oder per­sön­li­chen Ambi­dex­trie gesprochen. 

Personale Ambidextrie als Referenzpunkt für Agile Leadership

Hin­ter der Idee eines Agi­le Edu­ca­tio­nal Lea­ders­hips steckt pri­mär kei­ne Metho­de, son­dern viel­mehr eine Hal­tung und ein Mind­set der Offen­heit und Fle­xi­bi­li­tät im Umgang mit Dyna­mi­ken und Trans­for­ma­ti­ons­pro­zes­sen. Inso­fern sucht die­ser Ansatz Anknüp­fungs­punk­te dar­in, eine kon­tex­tu­el­le orga­ni­sa­tio­na­le und per­so­na­le, situ­ier­te Ambi­dex­trie im Sin­ne eines kon­se­quen­ten, inte­grie­ren­den ‚sowohl als auch‘ zu den­ken und damit zu agie­ren, denn in dif­fe­renz­be­zo­ge­ne und abgren­zen­de ‚ent­we­der oder‘-Sicht- und Hand­lungs­wei­sen zu ver­har­ren. Bezo­gen auf die Per­son geht es also hier pri­mär um eine Rol­le und Grund­hal­tung und kei­ne Funktion. 

Zugleich wird deut­lich, dass die Bewäl­ti­gung einer kon­tex­tu­el­len Ambi­dex­trie auf Ebe­ne der Orga­ni­sa­ti­on kaum von der Per­son und damit einer per­so­na­len Ambi­dex­trie abge­trennt betrach­tet wer­den kann. Hin­zu kommt die wesent­li­che Rol­le von Kul­tur und Wer­ten für einen gelin­gen­den Wan­del. Auf den Per­so­nen in die­sem Gesamt­ge­fü­ge las­tet also eine enorm ambi­va­len­te Her­aus­for­de­rung in einem höchst diver­sen, inkon­sis­ten­ten und gar mit­un­ter para­do­xen Rah­men sou­ve­rän und inte­grie­rend agie­ren zu kön­nen – immer mit Blick auf die wider­sprüch­li­chen Fel­der von Explo­ra­ti­on und Explo­ita­ti­on und die Fähig­keit situa­ti­ons­an­ge­mes­sen zu prio­ri­sie­ren, zu kura­tie­ren und zu inte­grie­ren. Nun kann man das als über­mensch­li­che Anfor­de­rung bezeich­nen, per­ma­nent in sol­chen Span­nungs­fel­dern unter­wegs zu sein ohne völ­lig kla­re Lini­en und ‚ent­we­der oder‘-Konstellationen. Dabei zeigt sich nun an die­ser Stel­le beson­ders der Bei­trag, den eine Edu­ca­tio­nal Per­spek­ti­ve hier im Sin­ne von Pro­fes­sio­na­li­tät im Bil­dungs­be­reich mit sich bringt: Der Umgang mit wider­sprüch­li­chen Situa­tio­nen für die es häu­fig erst­mal kei­ne kla­ren Regeln, son­dern ledig­lich ein situa­ti­ves, fall­be­zo­ge­nes Han­deln auf Basis von Theo­rie- und Pra­xis­wis­sen gibt, stellt bereits über Jah­re einen selbst­ver­ständ­li­chen Teil päd­ago­gi­scher Pro­fes­sio­na­li­tät dar. Hier zeigt sich zudem eine im Zuge agi­ler Wer­te und Lea­ders­hip noch wei­ter aus­zu­füh­ren­de grund­le­gen­de Anschluss­fä­hig­keit an die soge­nann­ten kon­sti­tu­ti­ven päd­ago­gi­schen Hand­lungs­an­ti­no­mien (Hel­sper, 1996, S. 537)11. So spielt bei­spiels­wei­se für Ambi­dex­trie im Sin­ne unver­ein­ba­rer Gegen­sät­ze in Form einer Anti­no­mie oder Para­do­xie zwi­schen Bestän­dig­keit und Inno­va­ti­on eine wesent­li­che Rol­le. Wei­te­re Anti­no­mien oder Para­do­xien im päd­ago­gi­schen Han­deln sind bei­spiels­wei­se die Wider­sprüch­lich­keit zwi­schen Orga­ni­sa­ti­on und Inter­ak­ti­on oder Nähe und Distanz wie auch schon die, im Kon­text der Per­so­nen­ori­en­tie­rung ange­führ­te, para­do­xe Situa­ti­on zwi­schen Auto­no­mie und Hete­ro­no­mie bzw. Selbst- und Fremdbestimmung. 

Um in die­ser ambi­dex­tren Wider­sprüch­lich­keit trotz­dem hand­lungs­fä­hig zu blei­ben und agie­ren zu kön­nen, wird für den sou­ve­rä­nen Umgang mit einem ste­tig dyna­mi­schen Umfeld, der Fra­ge nach der Rol­le und Bedeu­tung von agi­len Wer­ten und Prin­zi­pi­en wie auch Prak­ti­ken wei­ter nachgegangen. 

Denn es stellt sich durch­aus die Fra­ge, inwie­fern nicht gera­de im Bil­dungs­be­reich täti­ge Per­so­nen sich per­ma­nent in ambi­dex­tren Situa­tio­nen zwi­schen Explo­ita­ti­on und Explo­ra­ti­on wie­der­fin­den, in denen sie ite­ra­tiv und damit agil wie beid­hän­dig, die unter­schied­li­chen Anfor­de­run­gen und Ziel­set­zun­gen für sich und ihr Umfeld kura­tie­ren und bewäl­ti­gen müs­sen und damit für ihren jewei­li­gen Bereich ein ent­spre­chen­des Lea­ders­hip über­neh­men oder über­neh­men könn­ten, um in der Orga­ni­sa­ti­on und mit den Per­so­nen Brü­cken zu schlagen. 

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Letz­te Aktua­li­sie­rung am 26.05.2021 (Chan­ge­log)

 
  1. Tush­man, M. (im Gespräch mit) T. Schu­ma­cher (2020). Ambi­dex­trie ges­tern und heu­te. Ein Inter­view mit Mike Tush­man. Orga­ni­sa­ti­ons­Ent­wick­lung, 4, 4 – 9. [] [] [] []
  2. Bild­li­zenz: https://de.freepik.com/psd/mockup”>Mockup PSD erstellt von Vec­to­ri­um – de.freepik.com; Buch-Cover by Kers­tin Mayr­ber­ger, Lizenz CC BY 4.0 []
  3. https://de.wikipedia.org/wiki/Falsifikationismus, abge­ru­fen am 06.04.2021 []
  4. Huber, Lud­wig (2009). War­um For­schen­des Ler­nen nötig und mög­lich ist. In: L. Huber, J. Hell­mer, & F. Schnei­der (Hrsg.): For­schen­des Ler­nen im Stu­di­um. Aktu­el­le Kon­zep­te und Erfah­run­gen. (S. 9 – 35). Bie­le­feld: Uni­ver­si­tätser­lag­Web­ler. []
  5. Huber, L., & Rein­mann, G. (2019). Vom for­schungs­na­hen zum for­schen­den Ler­nen an Hoch­schu­len. Wege der Bil­dung durch Wis­sen­schaft. Wies­ba­den: Sprin­ger VS. doi: 10.1007/978 – 3‑658 – 24949‑6 []
  6. Ker­res, M. (2020). Against All Odds: Edu­ca­ti­on in Ger­ma­ny Coping with Covid-19. Post­di­gi­tal Sci­ence and Educati­on, 2, 690 – 694. doi:10.1007/s42438-020 – 00130‑7. []
  7. Kot­ter, J. P. (2015). Accela­ra­te. Stra­te­gi­schen Her­aus­for­de­run­gen schnell, agil und krea­tiv begegnen.München: Vah­len. [] []
  8. O’Reilly, C., & Tush­man. M. (2008). Ambi­dex­teri­ty as a dyna­mic capa­bi­li­ty: Resol­ving the innovator’s dilem­ma. Rese­arch in Orga­niz­a­tio­nal Beha­vi­or, 28, 185 – 206. doi:10.1016/j.riob.2008.06.002 []
  9. March, J. G. (1991). Explo­ra­ti­on and explo­ita­ti­on in orga­niz­a­tio­nal lear­ning. Orga­niz­a­ti­on Sci­ence, 2, 71 – 87. []
  10. Duwe, J. (2020). Beid­hän­di­ge Füh­rung: Wie Sie als Füh­rungs­kraft in gro­ßen Orga­ni­sa­tio­nen Inno­va­ti­ons­sprün­ge ermög­li­chen. Ber­lin: Sprin­ger Gab­ler. [] []
  11. Hel­sper, W. (1996). Anti­no­mien des Leh­rer­han­delns in moder­ni­sier­ten päd­ago­gi­schen Kul­tu­ren. In W. Hel­sper & A. Com­be (Hrsg.), Päd­ago­gi­sche Pro­fes­sio­na­li­tät. Unter­su­chun­gen zum Typus päd­ago­gi­schen Han­delns (S. 70 – 182). Frank­furt am Main: Suhr­kamp. []
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