Agilität

Lesezeit: 38 Minuten

„Die agile Hochschule wird in dem Maße unvermeidlich, wie die digitale Transformation der Gesellschaft weiter voranschreitet.“ 

(Dirk Baecker, 2017, S. 26)1 

Wenn der Weg steinig ist und viele nicht zu überblickende Hindernisse und Kurven aufweist, dann bewege ich mich bewusst und gezielt Stück für Stück vorwärts. Wenn es dunkel und nicht alles hell erleuchtet und klar ersichtlich ist, dann bewege ich mich mit geschärften Sinnen vorwärts, auch tastend, hörend oder gar riechend, um durch Reize, Impulse oder allgemeiner Resonanz meiner direkten Umgebung meine Wahrnehmung für eben diese zu erhöhen und schneller reagieren zu können.  

Etwas Ähnliches ist auch gemeint, wenn in diesem Buch wiederholt zu lesen ist, dass ich Agile Educational Leadership als Einladung und eine Möglichkeit neben anderen Optionen sehe, bereits heute loszugehen und gemeinsam mutig Schritt für Schritt direkt damit zu beginnen, den eigenen Bildungsbereich mit festem Blick auf die Zukunft der Bildung mit ihren Lernenden in ihren diversen Facetten und Bedürfnissen gerichtet möglichst wirksam zu entwickeln und nachhaltig zu gestalten.  

Das heißt jetzt loszugehen und aktiv zu werden, ohne zu wissen, wie die richtige Lösung für alle und der vermeintliche Masterplan für jede Bildungsinstitution aussieht, ohne zu wissen, wie sich die Rahmenbedingungen wie Angebote für lebenslanges Lernen in den nächsten Jahren unter den Bedingungen von Digitalisierung und Digitalität entwickeln werden oder welche Spuren die digitale Transformation in Strukturen und Zuständigkeiten hinterlassen wird.  

Diese abstrakt erscheinenden komplexen Herausforderungen für die Gestaltung von Bildung auf allen Ebenen im Zuge dynamischer gesellschaftlicher Veränderungen lassen sich gerade sehr konkret am Beispiel der derzeitigen Pandemie erleben und emotional erfassen, wenn die große Frage mindestens in den Schulen und Hochschulen lautet, wie es nun nach der Sommerpause mit Unterricht oder Lehre Online, in Präsenz, Hybrid oder in Wechselmodellen oder noch neu zu entwickelnden Misch- oder Blended-Learning-Varianten weitergehen soll oder wenn sich Unternehmen und Behörden fragen, mit welchen Arbeitsformen zwischen Online und Präsenz, von zu Hause und vor Ort im Büro es weitergehen soll – oder weitergehen kann. Denn man weiß derzeit nicht, wie sich die Rahmenbedingungen in den nächsten Wochen und Monaten verändern werden. Wie wird sich die Pandemie entwickeln? Wie wird sich das Klima entwickeln? Wie werden sich die Beschäftigungsformen und Arbeitsmärkte entwickeln? Wie wird sich das politische Klima in der Welt entwickeln? Und was wird das mit uns und unserem Alltag machen? Wie wird das sogenannte „New Normal“ aussehen? 

Es ist derzeit offen, welche Wege sich als die sinnvollen in diesem unüberschaubaren Umfeld erweisen werden, welche Wege gegangen und welche gemieden werden und ob die entwickelten Lösungen am Ende schon heute so hätten vorausgeplant oder gesehen werden können. Zugleich ist heute bereits offensichtlich, dass ein Stehenbleiben und gar Verharren in der Nicht-Bewegung bis die bereits bekannten Lösungen und Bewegungsmuster wieder greifen könnten, nicht dazu beiträgt rechtzeitig voranzukommen.  

Meine Annahme ist, dass eine Auseinandersetzung mit der Bedeutung von Agilität und der Rolle von agilen Werten, Methoden und Grundideen für den (Hochschul-)Bildungsbereich auf allen Ebenen und zwischen Personen und Organisation ganz konkret und kurzfristig zielführend bei der Lösung komplexer Herausforderungen sein könnte, wie sie ab jetzt an der Tagesordnung sind und bereits heute gelöst werden müssen. 

Ausgehend von dieser Annahme ist Geschwindigkeit beim Erproben von Lösungsansätzen ein wichtiges Element und daher habe ich mich entschlossen, meine bisherigen Überlegungen bereits zu veröffentlichen, wohl wissend, dass es sich hierbei lediglich um eine erste Iteration von weiteren folgenden handelt – und auch wissend, dass sich Agile Educational Leadership von einem crossfunktional zusammengesetzten Team sehr viel besser vertiefen lassen wird. Wenngleich es sich so leicht schreibt, hier im originären agilen Sinne zeitnah und transparent ein mögliches, erstes (nur implizit beauftragtes) Produkt des Ansatzes Agile Educational Leadership in Form eines MVP für Feedback von Akteur_innen zur Verfügung zu stellen, so ist es eine ungewohnte Praxis im Wissenschaftsbereich. Und ja, diese Ambivalenz ist mal mehr und mal weniger souverän auszuhalten. Und doch kann diese veränderte Praxis ebenso eine mögliche Antwort einer nunmehr auch stärker auf Transfer ausgerichteten Wissenschaft von heute auf die sogenannte VUCA-Welt sein.

Das nachfolgende Kapitel wird neben VUCA als Kontext auch die Rolle von Agilität und Bedeutung von being agile in Form von Werten und Prinzipien und doing agile in Form von Praktiken und Methoden gleichermaßen betrachten. Dabei wird zugleich kritisch hinterfragt, wann Agilität sinnvoll erscheint und wann nicht. Nicht zuletzt wird erörtert, warum Lösungen für komplexe Probleme, wie wir sie zunehmend im Bildungsbereich vorfinden, eher in dialektischen denn in dualen Modellvorstellungen zu finden sind.  

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(Heraus-)Forderung Agilität

Dieses Kapitel ist mit Agilität überschrieben. Und ich habe mich zwischenzeitlich gefragt, ob ich es dabei belassen sollte. Denn der Begriff „agil“ scheint derzeit sehr unterschiedlich differenziert irgendwo zwischen sehr reaktivem Handeln und sehr proaktiven Aktivitäten wahrgenommen und verwendet zu werden. 

Man kann bei „agil“ als Synonym auf der einen Seite davon ausgehen, keinen fixen Plan und keine Struktur vorlegen zu brauchen und sich lediglich auf ein reaktives „Auf-Sicht-fahren“ berufen zu können, ja mitunter ein „Laissez-faire“ im Prozessverlauf und -management zu rechtfertigen, das mit dem Heilsversprechen gekoppelt wird, dass „mit agil“ nun alles besser würde als mit dem bewährten Meilensteinplan, weil man nun ja flexibler und offen für jegliche Impulse sei. Und auf der anderen Seite scheint „agil“ als schillernder Begriff für Veränderungswunder in Organisationen und Projektmanagement-Prozessen ebenso frustriert oder ernüchtert begegnet zu werden, ja mitunter gefürchtet zu sein, wenn nach einem euphorischen, flächendeckenden Ausrollen von beispielsweise Scrum zur agilen Transformation der Organisation Ratlosigkeit einsetzt – oder bildlich gesprochen, nach der schillernden „Change-Party“ niemand bleibt, um noch beim Aufräumen zu helfen, damit wieder ein passender Alltag einziehen kann. 

Bedeutung und Rolle von Agilität
Näher betrachtet ist der Begriff agil oder Agilität gerade kein derzeitiger Hype und schon gar nicht neu, sondern sind dieser und die damit einhergehenden vielfältigen Ideen und Überzeugungen bereits Jahrzehnte alt und ist vielleicht deshalb ein Bezug auf Agilität schon wieder überholt – vielleicht deshalb auch nicht mehr zeitgemäß? Oder liegt hier einer dieser Fälle vor, bei dem ein Produkt oder ein Thema seiner Zeit zu weit voraus war für die breite Akzeptanz? Bei Agilität wäre es das Herauslösen aus seinem ursprünglichen Entstehungskontext der Informatik und dort der eher produktbezogenen Softwareentwicklung hin zu einer ergänzenden Perspektive auf die iterative Entwicklung von Service – und Dienstleistungsangeboten in anderen Entwicklungsbereichen. Das schließt dann neben produktbezogenen auch soziale Entwicklungsprozesse in Organisationen und Interaktionsgefügen mit ein – wie es auch bei Agilität im Bildungskontext zutrifft. 

Zur Beantwortung der Frage, was Agilität meint (siehe für eine ausführlichere Beschäftigung mit dem Begriff Agilität Rahn 2018)3, wird heute neben dem Verweis auf die direkte Bedeutung oder Synonyme wie geschickt, beweglich oder wendig im Kontext von New Work und agilen Perspektiven auf Organisationen und entsprechendes Leadership zumeist auf dessen Ursprung im Kontext der Softwareentwicklung verwiesen oder genauer im Finden einer neuen Form des wertegeleiteten Projektmanagements für ein aus Kundensicht besseres Softwareprodukt. Die Entwicklung agiler Softwareentwicklungsmethoden vor allem in den 1990er Jahren war in ihren Anfängen eng verbunden mit einer entsprechenden agilen Bewegung, weil sie sich völlig anders aufstellte, als es bis dato üblich war (siehe ausführlicher zur Geschichte der agilen Softwareentwicklung in enger Verbindung mit der Entstehung des Rahmenwerks Scrum u.a. bei Gloger, 2016, S. 19ff.)4.

Das Agile Manifest 
Auch wenn es seinerzeit unterschiedliche Aktivitäten gegeben hat (siehe beispielsweise zu clean agile Martin, 2019)5, war die prägnanteste die, aus der 2001 das Agile Manifest hervorgegangen ist. In ihm sind 4 zentrale Werte für das gemeinsame Handeln definiert, auf die 12 Prinzipien aufsetzen. Das Manifest mit seinen Erstunterzeichnenden ist in vielen Sprachen dokumentiert und stellt bis heute eine zentrale Referenz dar6.  

Um die Grundidee der aktuellen Diskussion um Agilität und das, was sich bis heute und im Moment daran anknüpfend weiterentwickelt hat, besser nachvollziehen zu können, erscheint es sinnvoll, an dieser Stelle einmal die deutsche Übersetzung des Agilen Manifests zu zitieren: 

„Wir erschließen bessere Wege, Software zu entwickeln, 
indem wir es selbst tun und anderen dabei helfen. 
Durch diese Tätigkeit haben wir diese Werte zu schätzen gelernt:

Individuen und Interaktionen mehr als Prozesse und Werkzeuge 
Funktionierende Software mehr als umfassende Dokumentation 
Zusammenarbeit mit dem Kunden mehr als Vertragsverhandlung 
Reagieren auf Veränderung mehr als das Befolgen eines Plans

Das heißt, obwohl wir die Werte auf der rechten Seite wichtig finden,
schätzen wir die Werte auf der linken Seite höher ein.”7

In der Darstellung der Wertepaare im mittleren Teil des Manifests ist unschwer zu erkennen, dass hier agile und klassische Werte ins Verhältnis gesetzt werden und bei aller Betonung der linken Seite, die rechte Seite weniger, aber dennoch im Sinne eines Sowohl-als-auch mit unterschiedlicher Gewichtung mitgedacht, und nicht völlig abgelehnt wird. Gerade im Kontext von Überlegungen, wie Agilität und bestehende Strukturen zusammenfinden können, beispielsweise in Form einer organisationalen Ambidextrie, ist dies eine grundlegende Betrachtungsweise. Für so eine veränderte Betrachtungsweise und damit auch eine damit einhergehende Verschiebung einer inneren Werthaltung ist es grundlegend, sich des Neuen bewusst zu werden, was das agile Manifest vor über 20 Jahren schon mit den zentralen Werten zum Ausdruck bringen wollte, wenn für die Qualität der Ergebnisse u.a. Individuen und Interaktionen gegenüber linearer Formalisierung priorisiert werden. Hier findet eine Fokusverschiebung von formalen Hierarchien, stabilen Strukturen, funktionalen Zuständigkeiten und leistungsstarken Prozessen hin zu einer stärker personenorientierten und wertebasierten Kultur statt, die sowohl die Interessen der Mitarbeitenden wie die der jeweiligen Stakeholder_innen mit Blick auf das Produkt oder Angebot der Unternehmung und ihren Interessen verbinden will. Mit Frederic Laloux (2015)8 gesprochen, kann Agilität mit Blick auf die Organisationsebene in der Tendenz auch für eine Entwicklung von einer konformistischen über eine leistungsorientierte Organisationform hin zu einer postmodernen, pluralistischen Organisation eingeordnet werden. Statt allein Stabilität und Leistungsfokussierung werden Netzwerke und Empowerment und damit die Menschen und ihre Zusammenarbeit in der Organisation wichtiger. Dabei geht es bei Agilität nicht weniger um eine gute Leistung oder ein gutes Produkt für die jeweilige Zielgruppe – doch der Weg ist grundlegend anders.

Die Kernidee von Agilität ist bis heute wertebasiert – und rückt nicht in erster Linie bestimmte Methoden oder Werkzeuge ins Zentrum; es hat also auch viel damit zu tun, wie sich Personen entwickeln, positionieren oder miteinander umgehen möchten, während sie ein Produkt oder ein wie auch immer zu kontextualisierendes (Service-)Angebot für eine spezifische Zielgruppe erschaffen. Entsprechend wird der Begriff Agilität neben seiner direkten Übersetzung auch mit Attributen wie proaktiv, initiativ, kleinschrittig und flexibel in Verbindung gebracht.

Beispiel Scrum 
Agile Vorgehensweise und Betrachtungen arbeiten bei aller Werte- und Prinzipienorientierung immer auch mit einer zielunterstützenden, den gemeinsamen Arbeitsprozess rahmenden Struktur, wie es beispielsweise das Rahmenwerk Scrum macht (Schwaber & Sutherland, 20209 ). Wie eine mögliche rahmende Struktur für Agilität in der Zusammenarbeit aussehen kann, lässt sich gut in Grundzügen entlang des Scrum Rahmenwerks illustrieren (siehe dazu eine exemplarische Visualisierung10): Ein Scrumteam besteht aus nicht mehr als 11 Personen und beinhaltet drei zentrale Rollen: ein Scrummaster bzw. eine Srummaestra, eine bzw. einen Product Owner_in sowie ein Entwicklungsteam. Das Entwicklungsteam ist mit Blick auf die zu bewältigende Aufgabenstellung bewusst in seinen Kompetenzen crossfunktional zusammengesetzt und unterstützt sich gegenseitig beim Erwerb zusätzlich notwendiger Kompetenzen. Idealerweise sind die Teammitglieder auf der Kompetenzebene Spezialist_innen in einem Bereich und bringen Überblickswissen in verwandten Bereichen mit, verfügen bzw. entwickeln ein sogenanntes T-shaped-Profil als generalisierende Spezialist_innen. Es liegt also ein starker Personenfokus vor, der neben der Kompetenzbetrachtung auch eine gute, diversitätssensible Zusammenarbeit in den Vordergrund stellt, die durch den Scrummaster bzw. die Scrummaestra begleitet wird. Im Fokus steht das gemeinsame Produkt, dessen Anforderungen über den bzw. die Product Owner_in im Kontakt mit den Stakeholder_innen oder der Zielgruppe erfasst und für das Entwicklungsteam aufbereitet werden. 

Vereinfacht gesagt – und damit beginnt der Scrum Prozess – werden von dieser Rolle alle Anforderungen in einem Product Backlog gesammelt und priorisiert, damit diese in den sogenannten Sprints bearbeitet werden können. Einzelne Sprints des Teams können eine Woche bis maximal 4 Wochen dauern. Zu Beginn eines Sprints werden in einem Team-Event, der Sprint Planung, aus dem umfassenden Product Backlog die Aufgaben vom Entwicklungsteam gezogen, die ein selbst gewähltes Sprintziel kombinieren und Produktmehrwert (Value) für die Kund_innen schaffen. Diese werden in einen Sprint Backlog überführt. Den gesamten Sprint über konzentriert sich das Entwicklungsteam auf dieses Sprint Backlog und bearbeitet ungestört die für diesen überschaubaren Zeitraum abgestimmten Aufgaben, entlang der im Team vorhandenen Kompetenzen. Diese Zusammenarbeit im Team an einzelnen Aufgaben erfordert immer mit Blick auf das Ergebnis oder Produkt regelmäßige Abstimmung untereinander. Dafür tauscht das Scrum Team sich offen und vertrauensvoll im Idealfall täglich für max. 15 Minuten in einem weiteren Team-Event, dem Daily Scrum, aus, was bearbeitet wurde seit dem letzten Meeting, wo Hürden aufgetaucht oder Fragen ungeklärt sind und was als nächstes ansteht. Dieses Treffen ermöglicht es, dass das gesamte Team jederzeit einen Überblick über das gemeinsame Produkt hat und jede Person den eigenen Anteil am Ganzen gut einschätzen kann. Mögliche Hürden können frühzeitig benannt und durch den Scrummaster bzw. die Scrummaestra aus dem Weg geräumt werden, so dass das Entwicklungsteam sich gemeinsam auf die Entwicklung des Produktes konzentrieren kann. Am Ende eines Sprints ist ein Inkrement des avisierten Produkts entstanden. Anspruch ist im Idealfall, dass am Ende eines jeden Sprints ein releasefähiges Produkt entstanden ist – natürlich noch nicht mit dem kompletten Funktionsumfang, jedoch bereits durch die Kund_innen in Teilen verwendbar. Dieses Inkrement wird in einem nächsten Team-Event zum Ende eines jeden Sprints, im Sprint Review, gemeinsam mit dem / der Product Owner_in und im Idealfall unter Einbezug für diesen Entwicklungsschritt passender Stakeholder_innen kritisch betrachtet.  

Auf diese Weise wird im Prozess bereits frühzeitig und mutig ein nicht perfektes Ergebnis für Feedback zur Verfügung gestellt und dieses über viele Sprints hinweg direkt mit den jeweils empirischen Rückmeldungen zielgerichtet gemeinsam entwickelt. Nach dem Sprint Review, das auf das entstehende Produkt fokussiert, nimmt sich das Team auch Zeit für eine Sprint Retrospective. In diesem Event, dass das Scrum-Team für sich veranstaltet und das durch eine Moderation des Scrummasters bzw. der Srummaestra begleitet wird, wird offen über die Form der gemeinsamen Zusammenarbeit kommuniziert und auf Augenhöhe verdeutlicht, wo Stärken des letzten Sprints lagen wie auch Schwächen. Vor allem verfolgt das Team den Anspruch sich auch als Team zu entwickeln und trifft miteinander lösungsorientierte Vereinbarungen für eine Zusammenarbeit. Diese bewusste Fokussierung auf das gemeinsame Tun wie auch die gemeinsame Verbesserung ist eine Stärke im Kontext von Agilität. Aus diesem Grund ist die Betonung der Werte und daraus resultierenden Prinzipien für die Methodenumsetzung so zentral – ohne diese gemeinsame Verständigung wären diese auf Selbstorganisation ausgerichteten und auf Vertrauen basierten Formen der Zusammenarbeit in rollenbasierten Teams kaum für alle Beteiligten zufriedenstellend und letztlich für das Ergebnis erfolgreich umzusetzen. 

Agiles Arbeiten und agile Prozesse  
Die Umsetzung von Scrum in einer Organisation mit unterschiedlichen Rollen statt gewohnter Funktionen und Zuständigkeiten folgt im Grunde immer denselben Prinzipien und ist in der Einführung erst einmal ein anspruchsvolles Unterfangen, das gut mit den Akteur_innen in einer Organisation zusammen etabliert werden sollte (siehe dazu u.a. Gloger 20216)4. 

Durch Orientierung an Rahmenwerken, Rollen und Prinzipien statt Hierarchien und Zuständigkeiten wird grundsätzlich ein abgestimmter Handlungs- und Entscheidungsrahmen für schrittweise Entwicklung auf Basis empirischer Rückkoppelung mit dem realen Anwendungsbereich oder realen Nutzenden geschaffen, um proaktiv zu gestalten und durch regelmäßiges Feedback wiederum zügig reagieren zu können.

Agiles Arbeiten ist also eher flexibel in der Gestaltung der Schritte zum angestrebten Ergebnis, doch weniger flexibel, was die vereinbarten Rahmen, Prinzipien und Rollen für die Zusammenarbeit angehen. So lässt sich auch die fast schon paradoxe klingende Schlussfolgerung herstellen, dass eine bewusst agile Vorgehensweise in einem dynamischen Umfeld Sicherheit gibt – sowohl mit Blick auf die Qualität des Endergebnisses bzw. deren Passung mit den Wünschen der Kund_innen oder Zielgruppen, als auch Sicherheit gibt, strukturiert, gemeinsam den Freiraum zu haben, neue Lösungen für eine Anforderung, für die es bisher noch keine Routine oder bewährte Praxis gibt, entwickeln zu können. 

Jeder agile Prozess ist immer auch ein permanenter Veränderungsprozess oder eine Auseinandersetzung mit Ungewissheit, der von den beteiligten Akteur_innen durchlaufen werden kann. Genau auf dieser Ebene setzen dann auch entsprechende Überlegungen von veränderten Arbeitsweisen, Rahmenbedingungen, Organisationsformen und spezifischen Leadership-Überlegungen an, auf die in den nachfolgenden Kapiteln genauer eingegangen wird. 

Zwischen agilen Werten und Methoden 
Agil zu arbeiten, scheint auf den ersten Blick relativ leicht machbar. Bei vielen beginnt es bereits mit der praktischen Erkenntnis, dass agile Arbeitsmethoden eine Alternative eröffnen, um bspw. statt in Projekten lange Aufgabenlisten oder GANTT-Diagramme zu produzieren, die Aufgaben auf Post-Its zu notieren und über ein physisches oder virtuelles Kanban-Board zu schieben. Doch ist das bereits agiles Arbeiten? Ist agiles Arbeiten mit Agilität gleichzusetzen? Und wie stehen nun agile Prinzipien dazu? 

Bedeutung agiler Werte  
Bereits das agile Manifest spricht weder von Methoden noch von Tools. Schaut man sich Scrum genauer an, handelt es sich um ein Rahmenwerk mit Werten, Prinzipien und Praktiken und nicht um eine Anleitung inklusive agiler Tools. Die Praxis zeigt, dass es einfacher und mitunter auch bequemer erscheint Werkzeuge und Methoden lediglich anzuwenden, als die dahinter liegende Idee und Wertvorstellung zu erfassen und zu (er-)leben. Aus diesem Grund wird die Wertefrage mitunter unterschätzt und sich pragmatisch auf den Einsatz von Tools und deren Optimierung fokussiert. Und diese häufige Praxis zeigt bereits, dass in solchen Fällen Agilität nicht vollumfänglich erfasst werden kann bzw. auf der handwerklichen Ebene verbleibt und nicht von tieferliegenden Überzeugungen getragen wird, und somit auch die Gefahr bestehen kann, dass gut gemeinte Methoden zum Selbstzweck verkommen und eher zur Frustration denn zur Innovation führen (siehe für eine entsprechende Perspektive aus der Praxis beispielsweise Leopold, 201911). Auch wenn persönliche Wertvorstellungen, da sie über eine lange Zeit in der Person gewachsen sind, nicht von heute auf morgen veränderbar sind und sich schon gar nicht verordnen lassen, so ist die schrittweise Verständigung über und die Arbeit an einer gemeinsamen Wertebasis in agilen Teams oder zwischen den Akteur_innen einer Einheit zentral für den Erfolg von Agilität in einer Organisation und vor allem für die beteiligten Personen und ihre Zufriedenheit. Erst dann wird ersichtlich, weshalb bestimmte agile Prinzipien Sinn machen und es wert sind, abgestimmt mit dem Team als verlässliche Leitplanke für die geregelte Zusammenarbeit genutzt zu werden.

Konkrete Werte leben 
Das Rahmenwerk Scrum benennt bereits fünf zentrale Werte für die agile Zusammenarbeit: Selbstverpflichtung (Commitment), Offenheit, Mut, Fokus und Respekt12. Diese Aufzählung lässt sich explizit um weitere sehr basale Werte erweitern, wie Kommunikation, Vertrauen, Transparenz und Wertschätzung sowie eine grundsätzliche Bereitschaft zu Helfen und zu Teilen bzw. für ein kollektives Ownership wie auf Augenhöhe zu kommunizieren und Feedback zu geben. Auch werden mitunter zusätzliche Werte wie Einfachheit oder Lernen, Vielfalt, Humor und Demut angeführt (siehe Diehl, 2021)13. 

Bereits in der exemplarischen Darstellung des Scrum-Prozesses wurde angedeutet, weshalb diese Werte so zentral für Agilität im Team und in einer Organisation sind. Dabei können die Werte an unterschiedlichen Stellen zum Tragen kommen und auf ein konkretes Produkt bezogen werden oder auf die Organisationsperspektive. Dass Selbstorganisation und Zusammenarbeit vom Leben agiler Werte profitieren können und das Erleben dieser gar geübt werden kann, illustrieren Wiechmann und Paradiek (2020)14 eindrücklich mit spielerischen Bezügen zum Improvisationstheater und deren Bezug zur Fehler- und Lernkultur. Sie zeigen, wie agile Zusammenarbeit davon lebt, aneinander anzuknüpfen, was sich plakativ in einer „Ja, und …“-Haltung statt in gegenseitiger Konkurrenz in einer „Ja, aber …“-Haltung ausdrücken kann15. Die Autor_innen beschreiben ausgehend von den fünf Scrum-Werten acht zentrale Werte bzw. hier agile Denkweisen: 

  • Mut 
  • Offenheit 
  • Selbstverpflichtung (Commitment) 
  • Vertrauen 
  • Fokus
  • Respekt 
  • Kommunikation 
  • Feedback 

Wiechmann und Paradiek (2020, S. 20)14 heben den Wert Vertrauen besonders hervor. Vertrauen haben, Zutrauen haben und Vertrauen abgeben können und wollen wie auch vertrauenswürdig und vertrauensvoll sein, ist zentral, um tatsächlich agil zu werden. Vertrauen steckt als Bedingung und Voraussetzung in allen anderen Werten bzw. lässt diese nach und nach stärker werden; denn Vertrauen lässt sich nicht verordnen – ähnlich wie es bei beispielsweise Partizipation und Selbstorganisation der Fall ist. 

Einen eher klassischen Praxisbezug der Scrum-Werte auf Unternehmen unternimmt Maehrlein (2020)16 und stellt negative und positive Fallbeispiele der Umsetzung vor. Exemplarisch seien hier die Werte Offenheit, Mut und Respekt angeführt. Sie stellt wiederum Respekt als besonders zentralen Wert heraus.

  • „‘Offenheit‘ meint zweierlei: Erstens die Bereitschaft des Einzelnen, sich auf neue Praktiken, Techniken und Denkweisen einzulassen und sie auszuprobieren, und zweitens einen transparenten Umgang mit Informationen – ganz gleich, ob es um Anforderungen, Hindernisse oder den Projektfortschritt geht. Nur so ist kontinuierliche Verbesserung möglich.“ (Maehrlein 2020, S. 20)16  
  • „‘Mut‘ meint, neue Dinge ohne Angst, Zweifel oder Vorbehalte anzugehen. Um etwas zu bewegen oder ganz neu zu gestalten, braucht es Mut – auch auf die Gefahr hin, dass es nicht gelingt.“ (Maehrlein 2020, S. 23)16 
  • „‘Respekt‘ bedeutet die uneingeschränkte Anerkennung des Wertes jeder beteiligten Person und ihrer Arbeit, selbst wenn menschliche Schwächen sichtbar werden oder Fehler entstehen. Dies ist die Basis für eine vertrauensvolle Zusammenarbeit, bei der Kreativität gedeiht und Innovationen entstehen können. Alle vorherigen Werte werden durch diesen Wert ganz besonders stark beeinflusst. Oder anders gesagt: Ohne Respekt kann sich keiner der anderen Werte entwickeln! Außerdem ist Respekt die Basis für gegenseitiges Vertrauen.“ (Maehrlein 2020, S. 28)16

Die Beschreibung der agilen Werte bei Maehrlein erfolgt über die hier genannte Kurzbeschreibung hinaus sehr umfassend und betrachtet auch dafür wichtige Voraussetzungen wie u.a. psychologische Sicherheit sowie eine Fehler-, Feedback- und Lernkultur. Darüber hinaus lassen ihre Ausführungen auch die für die Personenorientierung im Zuge von Agile Educational Leadership wichtige Folgerung hinsichtlich einer gelebten Diversity-Kultur zu, die Heterogenität oder Diversität der beteiligten Personen jenseits einer Produktivitätsfokussierung akzeptieren zu können (ebd., S. 28ff.)16. Wie bereits beim Scrum-Rahmenwerk festgestellt, trifft es auch ähnlich in der Wertefrage zu: Es geht nicht allein um ein Befolgen von rahmenden Prozessempfehlungen oder das Abhaken einer Liste mit Werten, sondern darum, sich auf diese Art des Arbeitens einzulassen und so das agile Handeln (doing agile) mit einer agilen Haltung (being agile) zusammen zu bringen und für sich selbst stimmig anzueignen.

Bereits aus diesen Schlagworten ist ersichtlich, dass hier der Anspruch an das Miteinander der Akteur_innen anders als in linearen Organisationen und klassischen Hierarchien sein wird. Wenngleich eine zu lösende Aufgabe oder ein zu bewältigendes Projektvorhaben der Dreh- und Angelpunkt für das gemeinsame selbstorganisierte Handeln sind, so stehen die Personen im Fokus. Entsprechend ist hier neben der Frage der persönlichen Passung, sprich was eine Person bereits kann und welche Fähigkeiten und Kompetenzen sie für das Lösen einer Aufgabe und das Team mitbringt, auch die Frage nach der eigenen Lern- und Entwicklungsbereitschaft, also die Frage nach einer zukunftsorientierten und ermöglichenden Perspektive, leitend. 

doing agile und being agile 
Die grundlegende Stellung von Werten im Kontext von Agilität wird zumeist in ihrer Verhältnismäßigkeit zu agilen Prinzipien wie auch zu agilen Praktiken und agilen Methoden vorgenommen. Entsprechend wird hier zwischen einem being agile und einem doing agile differenziert. Dabei werden agile Werte und agile Prinzipien unter being agile und agile Praktiken und agile Methoden unter doing agile zusammengefasst. Für diese eingängige wie zentrale Differenzierung von Agilität werden unterschiedliche Illustrationen verwendet, sei es, dass agile Werte das Wurzelwerk eines Baums bilden und damit als Nährboden für die nächsten Stufen stehen17 oder die Basis einer Pyramide bilden18 oder das Zentrum einer Zwiebel (siehe zur Adaption der Agile Onion von Powers bei Wiechmann und Paradiek 2020, S. 55)14. Insofern lassen sich Werte und Prinzipien zu einem being agile verbinden, welches stärker auf Ebene von Haltung und Emotionen zu verorten ist und die Basis für darauf aufsetzende Rahmenwerke und Praktiken bildet, die rationaler und funktionaler betrachtet werden können (siehe zur Erklärung dieser Illustrationsweise beispielsweise die Verbindung zur Dilts-Pyramide19 ). 

Das sogenannte doing agile steht nun für die Rahmenwerke und Konzepte, die zumeist als erstes einfallen, wenn das Stichwort Agilität fällt: sei es Lean, Kanban, OKR (Objektives and Keyresults) oder das bereits erwähnte Rahmenwerk Scrum. Am Beispiel des Rahmenwerks Scrum mit seinen unterschiedlichen Rollen (wie Entwicklungsteam, Product Owner_in und Scrum Master_in) und Prinzipien (wie Inspect & Adapt) oder Praktiken, wie Team-Meetings mit Review und Retrospektiven, iteratives und inkrementelles Vorgehen in Sprints, Definition of Done, transparente Dokumentation und frühzeitiger Auslieferung bzw. zur Verfügung stellen von Ergebnissen sowie regelmäßige Feedbackschleifen, wird deutlich, dass Scrum nicht einfach eine Methode ist oder ein Konzept. Exemplarisch vereint es ein being agile und doing agile in einem Rahmen20, der nur in einem sinnvollen Zusammenspiel im agilen Sinne umgesetzt werden kann. Dieses Zusammenspiel von Werten, Prinzipien und Praktiken wird auch in den Ausführungen Glogers (2016)4 deutlich, der das Rahmenwerk in diesem Sinne für die (unternehmerische) Praxis umfänglich aufbereitet hat, um kundenorientiert oder serviceorientiert Produkte und Angebote unter dynamischen Bedingungen entwickeln zu können. Scrum lediglich auf der Ebene von doing agile einzusetzen, führt im Ergebnis folgerichtig also nicht zur Agilität. Entscheidend für das Lernen einer Organisation und damit die agile Transformation ist das being agile und damit insgesamt das dahinter liegende Mindset der beteiligten Akteur_innen. Agilität ist insofern differenziert zu betrachten und ein Gelingen hängt stark damit zusammen, wie konsequent das umfassende Verständnis von being und doing für die eigene Unternehmung oder die Organisation akzeptiert und im Sinne einer agilen Transformation adaptiert und mit einem entsprechenden werteorientierten agilem Leadership in Verbindung gebracht wird – oder bewusst und wissend um die Folgen, lediglich auf der Ebene der Implementierung agiler Projektmanagementmethoden in der Produktentwicklung (APM, Vigenschow, 2015)21 verblieben wird. Wenn Agilität konsequent genutzt wird, kann das ein Weg sein, um eine Konsistenz und spezifische Form von Sicherheit und idealerweise Zuversicht bei den Akteur_innen in einem unsicheren, dynamischen und unüberschaubaren Kontext zu schaffen. 

Anschlussüberlegungen 
Der Begriff Agilität hat mit zunehmenden Überlegungen und Austausch im Zusammenhang von Agile Educational Leadership eine richtungsweisende Position eingenommen – und damit beispielsweise ursprüngliche Überlegungen wie ein Digital Educational Leadership verdrängt oder besser nunmehr integriert. Denn Agile steht hier weniger als Reaktion auf Dynamik denn mehr als Aufforderung und Angebot wertebasiert und mit Fokus auf die Personen oder Subjekte immer wieder neu zu entscheiden, sich passend zu bewegen und emergent mit dem komplexen Kontext Bildung im besten Falle netzwerkartig und mitunter organisch mit Hilfe eines Agile Leadership zu entwickeln. 

Bisher wurde Agilität selbst thematisiert und die agile, werteorientierte Perspektive als Alternative zu bestehenden Handlungsweisen im Umgang mit komplexen Herausforderungen angesprochen. Wichtiger wird hierbei, Agilität nicht allein mit Verweis auf die digitale Transformation und bestehende Dynamiken sowie die ablaufende Zeit für Transformationen zu begründen. Vielmehr erscheint es wichtig, die Relevanz des Rahmens für potenziell ermergente Praxis und Praktiken zum Finden neuer Lösungen oder gar Innovationen nach vorne zu stellen. Das Wissen um die Möglichkeiten von Ambidextrie kann hier für eine prozesshafte und nachhaltige Entwicklung entlastend wie herausfordernd sein, doch bietet es eine Möglichkeit entlang agiler Werte und Prinzipien den Transformationsprozess mit allen Akteur_innen iterativ und inkrementell gemeinsam anzugehen.  

Doch wann macht die Orientierung in Richtung agiler Werte, Prinzipien und Praktiken genau Sinn? Welchen Kontext und welchen kulturellen Rahmen braucht es bei den beteiligten Akteur_innen – und inwiefern könnte zukünftig gerade eine erweiterte Perspektive auf Agilität entwicklungsorientierte Reibungs- und Anknüpfungspunkte für den (Hochschul-)Bildungsbereich schaffen? 

Agilität als Antwort auf Komplexität

Nicht in jedem Fall ist Agilität bzw. sind agile Vorgehensweisen gegenüber bisherigen Herangehensweisen oder Methoden des Projekt- oder Change Managements zu bevorzugen. Ja, es ist sogar hinderlich, wenn agiles Arbeiten und agile Werte nicht stimmig sind oder verordnet werden, so dass eine Pseudo-Agilität nachvollziehbar Widerstände hervorruft, statt Entwicklungsräume freizugeben. Inwiefern Agilität zur eigenen Organisation und Person bzw. Persönlichkeit passt, lässt sich daher auch jenseits von Haltungen, Werten und gar Emotionen entlang der Gegenstände einordnen.  

Die Passung von Agilität als Lösung für ein Problem hängt mit der Stufe der Komplexität zusammen. Da Agilität mitunter vorschnell als Modeerscheinung oder Sonderfall aus der Softwareentwicklung eingeschätzt werden kann, der auf andere Bereiche nicht sofort anwendbar oder zutreffend erscheint, wird nachfolgend ausführlicher erörtert, in welchen Kontexten Agilität überhaupt Sinn macht bzw. in jedem Fall Sinn macht. Vorweggenommen sei an dieser Stelle, dass der (Hochschul-)Bildungsbereich je nach Perspektive auf die derzeitige oder angestrebte Organisationsform zwischen eher zentralisiert und vertikal organisiert und eher vernetzt und horizontal organisiert betrachtet sowie den erlebten Kontext als einfach und kompliziert oder komplex wahrnimmt und in diesem Zusammenhang Agilität eine sehr große Rolle spielen kann. 

VUCA-Lebenswelt 
Stimmt man darin überein, dass sich die gesellschaftlichen Bedingungen und damit auch Umwelt- wie Lebensbedingungen von Organisationen und Personen in einem starken Wandel befinden, der eine zunehmende Komplexität und Ungewissheit sowie eine höhere Dynamik mit sich bringt, ist der Zustand einer permanenten Veränderung mindestens subjektiv deutlicher erlebbar als noch in früheren Jahren. Solche Entwicklungen werden auch als VUCA-Welt beschrieben. VUCA steht dabei als Akronym für die englischen Begriffe volatility (Volatilität bzw. Unbeständigkeit), uncertainty (Unsicherheit), complexity (Komplexität) und ambiguity (Ambiguität bzw. Mehrdeutigkeit)22. 

Dabei lässt sich jedes dieser Schlagworte in einen größeren mindestens soziologischen Zusammenhang setzen und theoretisch mit Blick auf gesellschaftliche Entwicklungen wie Beschleunigung, Risiko oder Digitales oder Systeme weiter ausdifferenzieren. Gerade aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive sind die aufgezeigten Veränderungen der subjektiven Lebenswelt wenig fremd. Wie bereits im Kapitel Educational angeführt, stellt die Auseinandersetzung mit Ungewissheit und Mehrdeutigkeit besonders aus bildungswissenschaftlicher Perspektive zunehmend einen Forschungsgegenstand dar. Die veränderten Rahmenbedingungen und Anforderungen sind mit Blick auf die Kompetenzen für eine Handlungsfähigkeit in einer zukünftigen ungewissen Gesellschaft, ein Referenzpunkt für zeitgemäßes Lehren und Lernen und die Förderung und Entwicklung entsprechender 21st Century Skill oder Future Skills oder Kompetenzen für eine Nachhaltige Entwicklung bei den Lernenden. Im Fokus stehen gerade im institutionellen Bildungsbereich Schüler_innen und Studierende, wenngleich hier ein lebenslang ausgerichteter Lernprozess nur selbstverständlich sein kann. Ähnlich plädiert Wolf Lotter (2020)23 mit Blick auf die nötige Weiterentwicklung aller Lernenden oder Bürger_innen für eine Förderung und Ermutigung einer „Komplexitätskompetenz“, wie er es nennt, um jenseits einer nicht mehr vorhandenen Eindeutigkeit und Linearität die derzeit komplexen Zusammenhänge kritisch erfassen und differenzieren zu können. Doch auch abgesehen von kompetenzorientierten Überlegungen wird ersichtlich, dass Rahmenbedingungen, wie sie durch VUCA plakativ skizziert werden, in bildungswissenschaftlicher Perspektive bereits langjährig etablierte Bezugspunkte sind. Nochmals deutlicher wird dieses, insofern die Idee von Bildung und Persönlichkeitsbildung – insbesondere, wenn sie sich in transformatorischer Weise versteht – Irritationen und Krisensituation im individuellen Bildungsgang auch als Basis für die Subjektivierung oder persönliche Entwicklung betrachtet hat. Es wird insofern deutlich: Veränderung und veränderte Rahmenbedingungen sind überall spürbar und stellen mit offenem Blick betrachtet bis auf Weiteres den alltäglichen Rahmen (nicht nur) für Akteur_innen im Bildungsbereich dar. Die Frage, die sich hier weiterhin stellen wird, ist, inwiefern sich jenseits der subjektiven Bildungsprozesse auch der Bildungsbereich insgesamt und allen voran die Bildungsorganisationen und ihre Akteur_innen davon tangieren lassen und dem veränderten Rahmen mit offenem Blick begegnen wollen oder können – und in welcher Weise sie das tun und tun werden. 

Cynefin-Rahmenwerk 
Eine differenzierende Analyse der wahrgenommenen Umgebung mit ihren Aufgaben und zu lösenden Herausforderungen und entsprechend passenden Handlungsweisen bietet das Cynefin-Rahmenwerk (Snowden & Boone, 2007)24. Es wird häufig herangezogen, um mit Blick auf den tatsächlichen Kontext begründet, sowohl für wie gegen die Verwendung agiler Vorgehensweisen zu argumentieren. Auch hier wird es als Bezugspunkt herangezogen, wenn es im weiteren Gang dieses Kapitels darum geht, Agilität und Bildung ins Verhältnis zu setzen (siehe auch alternativ die vereinfachte Aufteilung in eine blaue, komplizierte und rote, komplexe Welt, wie sie für eine erste Annäherung mitunter in der Trainerpraxis zum Einsatz kommt25). 

Das Cynefin-Rahmenwerk wurde über Jahrzehnte entlang einer evolutionären und adaptiven Grundidee entwickelt und seitdem – ganz im agilen Sinne – iterativ weiterentwickelt und aktualisiert26. Die Kernidee ist dabei unverändert geblieben, für unterschiedlich bekannte und unbekannte oder mehrdeutige Kontexte entsprechende Entscheidungs- und Handlungsstrategien zu verfolgen. In der letzten Version aus dem Jahr 202027 wird von Snowden nunmehr begründet zwischen einfache (clear), komplizierte (complicated), komplexe (complex) und chaotische Systeme (chaotic) sowie als fünfte Option verwirrende Systeme unterschieden, die ungelöste Situationen tolerieren (confused oder mit Explikation des Schwellenzustands der Liminalität auch Aporetic or Confused – A/C). Dazu gehören jeweils entsprechende Strategiekombinationen zwischen act-categorise-analyse-probe-sense-respond. Kurz gesagt und wohl wissend, dass ein Rahmenwerk nicht die Vielfalt der vorliegenden Situationen trennscharf benennen lässt, lassen sich die Bereiche grob wie folgt charakterisieren (siehe ausführlicher für einen Praxistransfer auf Entscheidungsprozesse in Krisen auch Snowden & Rancati, 2021)28: 

  • clear 
    In der klaren Domäne (clear) ist die Umgebung eindeutig und Wirkungen erscheinen linear auf Grund weniger Variablen in Form von Informationen, so dass die passende Handlungsstrategie die Nutzung von bekannten Routinen und Abläufen sowie bewährten Praktiken ist (best practice; Strategie: S-C-R: Sense, Categorise, Respond). Beispielsweise ist das Bauen von Reihenhäusern oder Wohnblöcken ein sehr klares Unterfangen. Der Auftrag wird betrachtet, einer bekannten Kategorie von Häusermustern zugeordnet und mit der Planung begonnen. 
  • complicated 
    In der komplizierten Domäne (complicated) verändert sich zum einfachen Bereich bereits die Vielzahl der Variablen, so dass ausgehend von bekannten Lösungen nunmehr auf Basis von zusätzlicher Fachexpertise ähnliche Lösungen oder Varianten zu bereits bekannten Vorgehensweisen entwickelt und geplant werden können (good practice; Strategie: S-A-R: Sense, Analyse, Respond). Beispielsweise ist das Bauen von neuen Häuservarianten ein kompliziertes Projekt. Der Auftrag wird erfasst und mit Blick auf die neuen Rahmenbedingungen wie z.B. ein kleineres Grundstück als Variante vorhandener Erfahrungen identifiziert, dann auf Basis eines bekannten Musters analysiert und als neue Variante der bekannten Praxis realisiert und mit der Planung begonnen. 
  • complex 
    In der komplexen Domäne (complex) kommen nun zu vielen Variablen auch Mehrdeutigkeiten und nicht lineare Zusammenhänge von Ursachen und Wirkung hinzu, so dass ein Zurückgreifen auf bewährte Praktiken nicht möglich ist, weil die Kontextbedingungen andere sind, als sie noch bei komplizierten oder einfachen Lösungen waren. Im komplexen Bereich steht die emergente Entwicklung bzw. die proaktive Exploration von für das Problem passenden Lösungen im Fokus (exaptive practice; Strategie: P-S-R: Probe, Sense, Respond). Beispielsweise ist das Bauen von Architektenhäusern aus bisher kaum genutztem Material mit unterschiedlichen Interessen der späteren Bewohner_innen ein komplexes Projekt. Die Idee wird Stück für Stück entwickelt und erprobt, Material und Rückmeldungen der Bewohner_innen geprüft und es wird nachgespürt, wo was wie funktioniert und wo es noch Verbesserung bedarf. Der voraussichtlich beste Plan für die vorgefunden Rahmenbedingungen entsteht im iterativen Gehen bzw. besteht in einer agilen Herangehensweise. Das Hauptkennzeichen für komplex ist, dass rückblickend sich alle Zusammenhänge als logische Beziehungen aufzeigen lassen, vorab jedoch die Veränderungen einzelner Schritte in ihren Auswirkungen auf die Gesamtheit nicht erkennen lässt. 
  • chaotic 
    In der chaotischen Domäne (chaotic) ergeben sich neben sehr vielen mitunter unüberschaubaren Variablen instabile Wirkungszusammenhänge, weshalb hier sofortiges und entschlossenes Handeln (zumeist von einer oder sehr wenigen Personen) die Reaktion darstellt und mitunter auch völlig neue Strategien entstehen können – idealerweise, um zügig die Situation wieder zu stabilisieren und den komplexen Bereich zu erreichen und weniger, um schnellstmöglich in den kontrollierbaren einfachen oder komplizierten Bereich zurückzukehren (novel practice; Strategie: A-S-R: Act, Sense, Respond). Beispielsweise ist das Bauen von Unterkünften oder Wiederaufbauen von Häusern nach einer Krisen- oder Katastrophensituation wie Flucht oder Flut der erste Handlungsakt, weil jedes Ergebnis erst mehr zählt und besser ist als keine Lösung. Im Anschluss wird geschaut, was davon sinnvoll ist und sobald es möglich ist, je nach Kontextbedingungen ein Handeln in der Domäne clear, complicated oder complex fortgesetzt. 
  • Confused; A/C 
    Im Zentrum dieser vier Domänen befindet sich nun das konfuse und aporetische kritische Zentrum (confused; A/C) als fünfte Domäne, die in der Version seit 2020 eine größere Beachtung erfährt, indem der Gedanke der Aporie aufgegriffen wird. Diese Umgebung ergibt sich, wenn eine erkannte Situation nicht im richtigen Handlungsbereich eingeordnet wird und mit entsprechenden Lösungen agiert wird. So bringt beispielsweise das Handeln nach bewährten Routinen in einer komplexen Situation eine Nicht-Passung im System und vor allem in den intendierten Lösungen und Ergebnissen mit sich. Snowden erwähnt hier nun explizit, dass es auch möglich sein kann, keine eindeutige Lösung zu finden – und dass es auch gilt, so eine Spannung auszuhalten und sich auf einen längeren Suchprozess einzulassen, um den aporetischen Bereich entschieden verlassen zu können. In der Version des Cynefin-Rahmenwerks von 2021 schlägt er zur Verdeutlichung dieser zentralen, kritischen Zone gar vor, lediglich auf die drei Domänen ordered, complex und chaotic zu reduzieren29. Auch hier sei der Häuserbau als Beispiel angeführt: Konfus und nicht passend wird es, wenn bei exakten Bauplänen und Zeitplänen ein Experimentieren mit bekannten Vorgehensweisen erfolgt oder bei veränderten Rahmenbedingungen wie Demographie, Klima oder Digitalisierung die Baupläne inklusive Elektroplan für Wohnanlagen aus dem vorherigen Jahrhundert ohne Anpassung weiter umgesetzt werden.

Ergänzend und in Kombination zum Cynefin-Rahmenwerk wird häufig die sogenannte „Stacey-Matrix“ (Stacy, 2000)30 herangezogen. Sie ist ein eigenständiges Modell und visualisiert den Zusammenhang zwischen Klarheit des Auftrags und Bekanntheit von Lösungswegen, um eigene Vorhaben einordnen zu können und so zu entscheiden, inwiefern eher agile oder klassische Vorgehensweisen passend sind (siehe dazu ein anschauliches Beispiel zur Komplexität von Digitalisierung und damit einhergehende (Fehl-)Entscheidungen im Zuge der digitalen Transformation in Organisationen bei Diehl am Ende des Beitrags31 ).  

Im Kontext von Transformationsprozessen  
Die vorzunehmende jeweilige Einschätzung vorliegender Problemfelder, Aufgaben oder Projekte mit Hilfe des Cynefin-Rahmenwerks gehen selbstredend auch mit Leadership einher. Es geht u.a. darum, sich der Domänen und der eigenen Verortung, wie der Verortung der zu bewältigenden Herausforderungen, in der eigenen Organisation bewusst zu werden, um auf dieser Basis Entscheidungen zu treffen. Es ist nicht das Ziel die Organisation als Ganze einer Domäne zuzuordnen. Das Cynefin-Rahmenwerk hilft insofern dabei zu erfassen, einzuordnen und auch zu erklären, welche Handlungsweisen in komplexen Umgebungen wirksam sein können und welche nicht – und welche Form von Leadership angemessen sein kann. Folgerichtig heißt das auch, welche Richtung eine organisationale Transformation mit Blick auf eine VUCA-Welt einschlagen könnte, damit sie in ihrem Bereich handlungsfähig bleibt. Bleibt also der zu bewältigende Aufgaben- oder Handlungsbereich clear oder nur complicated, erscheint es weiterhin möglich auch unter ungewissen Bedingungen das bewährte Vorgehen beizubehalten. Stellt das Unternehmen oder die Organisation zunehmend fest, dass die eigenen Praktiken oder die eigene Praxis nicht mehr zu den Anforderungen der Rahmenbedingungen passt oder versucht mit Methoden, die auf kausalen Annahmen basieren in der nicht-kausalen Domäne zu agieren, wird es zunehmende Reibungen geben oder gar eine Krise entstehen. Auf diese Weise kann das System oder die Organisation an ihre Grenzen kommen, und mehr und mehr in das konfuse Zentrum in einen Zustand der Liminalität rücken. Es ist dann aufgefordert, sich neu zu orientieren und im Idealfall die nächste Schwelle zu überschreiten. Schaut man derzeit mit der Cynefin-Brille auf den Bildungsbereich, so liegt die Schlussfolgerung nahe, dass dieser sich gerade im kritischen Bereich von confused und aporetisch aufhält. 

Das „im Zentrum sein“ scheint auch der Punkt zu sein, an dem deutlich wird, wofür eine Organisation handlungsfähig bleiben möchte oder muss – und inwiefern der Beginn eines agilen Transformationsprozesses der Organisation oder Teile von ihr im Sinne einer strukturellen oder kontextuellen Ambidextrie angemessen erscheint und sie ihre Akteur_innen von dem Unterfangen überzeugen kann. Denn im Grunde geht es bei Agilität weniger um die Frage, ob Agilität an sich sinnvoll ist oder nicht, denn mehr um die Frage, ob Personen und eine Organisation in einer komplexen und dynamischen Umwelt veränderungsoffen sind und mit welchem Mindset sie sich auf welchen für sie individuell und den Beweggrund der Organisation passenden Weg begeben werden. 

Agilität im Bildungsbereich

Mir persönlich begegnete das Thema Agilität im Bildungsbereich seit 2015, sowohl entlang agil orientierter Methoden im Zuge der gemeinsamen hochschulübergreifenden Entwicklung der Netzwerkplattform „Hamburg Open Online University“32, wie auch dann zunehmend stärker orientiert entlang an agilen Werten und Prinzipien sowie Praktiken im Zuge der (fakultätsübergreifenden) Entwicklung von Lehre und innovativen (überfachlichen) Bildungsangeboten einer seinerzeit zentralen Organisationseinheit (siehe u.a. bei Mayrberger & Slobodeaniuk, 201733 sowie Mayrberger, 201734; 202035 ). Bereits im Zuge dieser vielfältigen Erprobungen in unterschiedlichen Rahmen im Kontext einer formalen Bildungsorganisation „Universität“ waren rückblickend bereits ambidextre Praktiken und entsprechende organisationale Verhältnisse im Sinne von doing agile und being agile erkennbar und erlebbar. Aus diesen praktischen Erfahrungen und konzeptionellen Reflexionen heraus, wie auch im Austausch mit den beteiligten Akteur_innen, entstand über die letzten Jahre unter Einbezug von Fragen der Professionalität und Organisationsentwicklung unter den Bedingungen von Digitalisierung und Digitalität der Impuls, die Aktivitäten in Forschung, Lehre und Praxistransfer in einem Rahmen von Agile Educational Leadership zusammenzuführen.

Es lohnt sich genauer hinzuschauen, wo und in welcher Weise bis dato bereits durch Agilität motivierte Aktivitäten im Bildungsbereich von Schule über beruflicher Bildung bis hin zur Hochschule gestartet sind, wie sie sich weiterentwickeln und in welchen Kontexten Agilität im Bildungsbereich in den letzten Jahren thematisiert wird. Geht es dabei eher um ein being agile oder ein doing agile und inwiefern wird Agilität hier kritisch reflektiert und in welcher Weise adaptiert? Wird die Perspektive eher auf die Meso- und Makroebene der Organisation oder die Mikroebene der Personen bzw. Subjekte gelegt? 

Agilität und Bildung im schulischen Kontext 
Allen voran fallen einzelne Aktivitäten im schulischen Kontext einschließlich beruflicher Bildung und Fortbildungsveranstaltungen auf, die sich im Sinne eines agilen Lernens auf die Mikroebene der Gestaltung von Unterricht und Lehre entlang adaptierter agiler Methoden und Prinzipien orientieren36. Mittlerweile stehen auch Adaptionen des Rahmenwerk Scrums für den Bildungsbereich zur Verfügung, wie das von Willy Wijnands initiierte EduScrum37, das von Boris Gloger entwickelte scrum4schools38 oder neuerdings das von Barbara Hilgert und Miriam Lerch adaptierte KIDS Scrum für projektorientiertes, agiles Lernen39. Erste Erfahrungen als Beiträge zur Agilität im Bildungsbereich aus vor allem der schulischen Praxis und Perspektive wurden zeitnah in gemeinschaftlich erstellten Buchpublikationen von Lehrenden selbst dokumentiert und zusammengestellt – sowohl zu Scrum in der Schule (Mittelbach, 2020)40 als auch breiter zur Agilität und Bildung (Kantereit et al., 2021)41. Auch ist Agilität in der Schulentwicklung kein fremdes Stichwort mehr (siehe beispielsweise Förtsch & Stöffler, 2021)42. 

In ihnen werden je nach Perspektive stärker ein doing agile oder ein being agile herausgestellt, doch bringen alle Akteur_innen deutlich zum Ausdruck, dass sie Agilität im Zusammenhang mit einem wertebasierten Kulturwandel und veränderten Mindset für den Bildungsbereich betrachten und damit das being agile mitbedacht wird. Inwiefern ein sogenanntes agiles Lernen oder agile Lehre sich grundlegend zu alternativen lernenden- und prozessorientierten, partizipativen Lehr- und Lernmethoden wie beispielsweise im Rahmen von kooperativer und kollaborativer Projektarbeit, dem offenen Unterricht oder problemorientiertem Lernen verhält, wäre im jeweiligen Anwendungsfall zu prüfen.

Agilität in der Hochschulbildung 
Auch im deutschsprachigen Hochschulbereich werden agile Entwicklungsmöglichkeiten in den letzten Jahren auf den unterschiedlichen Ebenen der Lehre und Lehrentwicklung, der Programm- und Studiengangsentwicklung sowie im Kontext von Administration, Verwaltung und Wissenschaftsmanagement thematisiert. Ähnlich wie im schulischen Bereich überwiegt dabei noch die Erfahrung auf der Mikroebene der Lehrgestaltung. So hielt das Attribut agil auch Einzug in die didaktische und vor allem methodische Ausgestaltung von Hochschullehre, so u. a. in der agilen Hochschuldidaktik (Arn, 2017)43, beim agilen Studieren (Stern, 2019)44 wie auch zum agilen Lernen (Arn & MacKevett, 2020)45. Ebenso finden erste Adaptionen von EduScrum (Wijnands & Stolze, 2019)46 für Hochschulen statt (z.B. an der Hochschule Mannheim47 ) oder von scrum4schools (Gloger, 2019)48, z.B. an der Hochschule München49. Im Zuge von Lehrentwicklungsvorhaben und hochschulübergreifenden Innovationsprojekten liegen ebenso umfassende Erfahrungen vor (u.a. Mayrberger, 2019)50 wie in der agilen Studiengangsentwicklung (u. a. Seidl & Vonhof, 2017)51. 

Insgesamt erscheint der Hochschulbildungsbereich mit Fokus auf agiler Lehre auf den unterschiedlichen Ebenen der internationalen Diskussion unter dem Schlagwort lean education und agile education etwas systematischer aufgestellt zu sein und Agilität im Kontext von lehrbezogenem Wandel als Forschungs- und Entwicklungsthema wie auch Gegenstand greifbarer (u. a. Parsons & MacCullum, 2019)52. Eine große Herausforderung ist mit Fokus auf agilem Lernen und agiler Lehre sicher, für den jeweiligen Bildungsbereich von Schule bis zur Hochschule und darüber hinaus für das lebenslange Lernen ein gemeinsames Verständnis dafür zu finden, was im Sinne agiler Prozesse jeweils genau das Produkt ist, das entlang agiler Werte, Prinzipien, Methoden und Praktiken im Austausch mit den Lernenden oder allgemeiner Kund_innen in stetigen, iterativen Feedbackschleifen so verbessert werden soll, dass es den größten Nutzen schafft.

Agilität in der Organisation Hochschule 
Die Frage von Agilität im deutschsprachigen (Hochschul-)Bildungsbereich verbleibt derzeit nicht allein im Kontext von agiler Lehre und Forschungsprojekten und Entwicklungsteams, die sich entlang agiler Prinzipien und Methoden organisieren. Erste Einschätzungen und Positionierungen erfolgen auch in der hiesigen Diskussion. 

Aus Perspektive des Wissenschafts- und Projektmanagements an Hochschulen werden agile Herangehensweisen als zunehmend wichtiger eingeschätzt (u.a. Hanft et al., 201653; Hanft et al., 201754 ). In der Schweiz ist gar die Gründung einer ersten Hochschule für agile Bildung (HfaB) mit Fokus auf Lehrer_innenbildung55 erfolgt. Daneben formiert sich im deutschsprachigen Raum eine Plattform für agile Verwaltung56.  

Aus Perspektive der Organisation und der Tradition von Hochschulen und Universitäten erfolgten erste, eher kritische Reflexion und Einordnungen der Rufe nach Agilität (vgl. Baecker, 20171 und Wilhelm, 201957 ). Konkrete Auseinandersetzungen mit der agilen Perspektive im Hochschulmanagement fanden unter Bezug auf Baecker Anfang 2020 zur agilen Führung als Konzept für Hochschulen in der zentralen Verbandszeitschrift des deutschen Hochschulverbandes statt (Poppelreuter, 2020)58. Das diesjährige Gutachten des Aktionsrats Bildung (Anders et al., 2021)59 mit Schwerpunkt „Führung, Leitung, Governance. Verantwortung im Bildungssystem“ äußert sich eher skeptisch mit Blick auf Hochschulorganisation und Agilität. So wird beispielsweise mit Bezug zum konkreten Beispiel Scrum geschlussfolgert: „Analogien im Bildungssystem sind zurzeit noch schwer vorstellbar“ (ebd., S. 51)59. Bisher wird vor allem auf Baeckers erster Einschätzung von 2017 verwiesen, die neben einer kritischen Perspektive auf die Wirkkraft der digitalen Transformation auf die Hochschulen, auch zu bedenken gibt, dass Hochschulen so sie sich als Organisationen und nicht primär Institutionen verstehen, strukturell wie operativ sehr gute Voraussetzungen für agile Herangehensweisen mit sich brächten und Formen agilem Managements grundsätzlich gewachsen seien, „weil sie sie traditionell immer schon betreiben“ (Baecker 2017, S. 22)1. Er stellt heraus, dass das den Hochschulen bereits innewohnende Potenzial stärker horizontal und netzwerkartig denn vertikal in Silos organisiert zu sein, vorhanden ist, wenngleich diesbezüglich zugleich noch hoher Handlungsbedarf erforderlich sei. Bei aller kritisch-analytischen Betrachtung stellt Baecker am Schluss seiner Erörterung entsprechend fest: „Die agile Hochschule wird in dem Maße unvermeidlich, wie die digitale Transformation der Gesellschaft weiter voranschreitet“ (ebd., S. 26)1.  

Von Educational über Agile zum Leadership  
Bereits die hier skizzierten Perspektiven auf Agilität im Hochschulbildungsbereich deuten an, dass zwischen einem Blick auf agile Lehre und agilem Projektmanagement oder Hochschulmanagement mit jeweils unterschiedlichem Fokus auf Personen und Organisationen zu differenzieren ist. Die Verbindung zu Fragen von agilem Leadership und Ambidextrie im Bildungsbereich liegen auf der Hand und werden später im Kapitel Agile Educational Leadership zusammengeführt und vertieft. 

Die angeführten Positionen deuten auch an, dass der Bereich Educational erst einmal in seiner Besonderheit zu betrachten ist. Gerade unter Rückgriff auf Werte und Überzeugungen – neben den von Baecker bereits erwähnten inhärenten strukturellen Potenzialen – sollte es möglich sein, zwischen agilen Überlegungen und Bildungsorganisationen Brücken zu schlagen, um einen neuen Weg zu denken, der auf einem Sowohl-als-auch in der Optionenvielfalt der digitalen Transformation aufsetzt und machbare, agile Vorgehensweisen ermöglicht. Dieses bildet entsprechend auch einen zentralen Bezugspunkt für die Frage nach einem Agile Educational Leadership unter den Bedingungen von Digitalität für den zukünftigen (Hochschul-)Bildungsbereich. 

Gerade mit Blick auf den Bildungsbereich und mit besonderem Fokus auf den sich trotz staatlich unterstützter Beständigkeit parallel entwickelnden alternativen Markt der Hochschulbildungsangebote oder allgemeiner akademischen Bildungsangebote, stellt sich die Frage, inwiefern dieser es sich erlauben kann und möchte, Anfang des 21. Jahrhunderts weiterhin an linearen Organisationsformen und einer Kultur festzuhalten, wie sie nicht immer zeitgemäß erscheint. Warum wird so vehement an der bestehenden Pyramidenorganisation im Bildungsbereich festgehalten, wenn parallel mitunter gar bereits agile Erfahrungen in der Lehre, im Forschungsbereich und der Organisation von Teams vorliegen? Bei aller Tradierung und Berufung auf das Wesen von Bildungsinstitutionen und hier vor allem der Universität, stellt sich nicht nur mit Blick auf die seit nunmehr über eineinhalb Jahren andauernden Pandemie durchaus die Frage, inwiefern die heutigen Bildungsangebote und Akteur_innen auf einen entsprechenden und passenden Organisations- und Interaktionsrahmen verzichten können, um souverän in komplexen Kontexten in Bewegung und handlungsfähig bleiben zu können? Und es stellt sich auch die Frage, wer alles in diesem veränderten Rahmen für sich selbst und für andere Leadership im Bildungsbereich übernehmen kann und sollte? 

Letzte Aktualisierung am 23.07.2021 (Changelog)

 

 

  

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  1. Baecker, D. (2017). Agilität in der Hochschule. Die Hochschule: Journal für Wissenschaft und Bildung, 26(1), 19–28. [↩] [↩] [↩] [↩]
  2. Bildlizenz: https://de.freepik.com/psd/mockup”>Mockup PSD erstellt von Vectorium – de.freepik.com; Buch-Cover by Kerstin Mayrberger, Lizenz CC BY 4.0 [↩]
  3. Rahn, M. (2018). Grundlagen der Agilität. In M. Rahn (Hrsg.). Agiles Projektmanagement. Springer Gabler: Wiesbaden, 5-19. https://doi.org/10.1007/978-3-658-23022-7_2 [↩]
  4. Gloger, B. (2016). Scrum – Produkte zuverlässig und schnell entwickeln. Carl Hanser: München. [↩] [↩] [↩]
  5. Martin, R. C. (2019). Clean Agile: Back to Basics. London: Pearson Education. [↩]
  6. siehe https://agilemanifesto.org/ [↩]
  7. siehe https://agilemanifesto.org/iso/de/manifesto.html [↩]
  8. Laloux, F. (2015). Reinventing Organizations: Ein Leitfaden zur Gestaltung sinnstiftender Formen der Zusammenarbeit. München: Vahlen. [↩]
  9. Schwaber, K., & Sutherland, J. (2020). Der Scrum Guide. Der gültige Leitfaden für Scrum; Die Spielregeln. Abgerufen am 14 Januar 2021, von https://www.scrumguides.org/docs/scrumguide/v2020/2020-Scrum-Guide-German.pdf.; siehe den jeweils aktuellen Scrumguide unter https://scrumguides.org/scrum-guide.html [↩]
  10. https://www.scrum.org/resources/scrum-framework-poster [↩]
  11. Leopold, K. (2019). Agilität neu Denken – Warum agile Teams nichts mit Business-Agilität zu tun haben. https://leanpub.com/b/agiltaetneudenkenbundle [↩]
  12. siehe https://scrumguides.org/scrum-guide.html#scrum-values [↩]
  13. Diehl, A. (2021). Agile Werte – Das Herz agiler Teams und Organisationen. Abgerufen am 15.07.2021, von https://digitaleneuordnung.de/blog/agile-werte [↩]
  14. Wiechmann, R. & Paradiek, L. (2020). Agile Werte leben – Mit Improvisationstheater zu mehr Selbstorganisation und Zusammenarbeit. dpunk.verlag: Heidelberg. [↩] [↩] [↩]
  15. siehe beispielsweise https://agile-werte-leben.de/uebungen/ [↩]
  16. Maehrlein, K. (2020). Agile Werte leben – so geht’s. Projektmagazin. Abgerufen am 15.07.2021, von https://www.projektmagazin.de/artikel/agile-werte-leben [↩] [↩] [↩] [↩] [↩]
  17. https://www.borisgloger.com/blog/2019/05/15/der-agile-baum-als-orientierungshilfe-im-dschungel-der-agilen-begrifflichkeiten [↩]
  18. https://digitaleneuordnung.de/blog/agile-werte/ [↩]
  19. https://digitaleneuordnung.de/blog/dilts-pyramide/ [↩]
  20. https://scrumguides.org/ [↩]
  21. Vigenschow, U. (2015). AMP – Agiles Projektmanagement – Anspruchsvolle Softwareprojekte erfolgreich steuern. dpunkt.verlag: Heidelberg. [↩]
  22. siehe https://de.wikipedia.org/w/index.php?title=VUCA&oldid=212756560 [↩]
  23. Lotter, W. (2020). Zusammenhänge – Wie wir lernen, die Welt wieder zu verstehen. Edition Köber: Hamburg. [↩]
  24. Snowden, D. J., & Boone, M. E. (2007). A leader’s framework for decision making. Harvard business review, 85(11), 68. [↩]
  25. https://pm-blog.com/2017/09/24/blau-und-rot-in-projekten-dynamikrobustes-projektmanagement/ [↩]
  26. https://www.cognitive-edge.com/ [↩]
  27. https://www.cognitive-edge.com/cynefin-st-davids-day-2020-cynefin-framework/ [↩]
  28. Snowden, D. & Rancati, A. (2021). Managing complexity (and chaos) in times of crisis. A field guide for decision makers inspired by the Cynefin framework. Publications Office of the European Union: Luxembourg, JRC123629. [↩]
  29. https://www.cognitive-edge.com/cynefin-st-davids-day-2021-1-of-3/ [↩]
  30. Stacey, R. D. (2000). Strategic Management and Organisational Dynamics. The Challenge of Complexity to Ways of Thinking about Organisations. Harlow [u. a.]: Financial Times Prentice Hall. [↩]
  31. https://digitaleneuordnung.de/blog/stacey-matrix/ [↩]
  32. https://www.hoou.de [↩]
  33. Mayrberger, K. & Slobodeaniuk, M. (2017). Adaption agiler Prinzipien für den Hochschulkontext am Beispiel des Universitätskollegs der Universität Hamburg. Gruppe. Interaktion. Organisation. Zeitschrift für Angewandte Organisationspsychologie (GIO), 48 (3), 211-216. https://doi.org/10.1007/s11612-017-0376-4 [↩]
  34. Mayrberger, K. (Hrsg.). (2017). Agilität. Synergie. Fachmagazin für Digitalisierung in der Lehre, 3. Universität Hamburg. https://www.synergie.uni-hamburg.de/publikationen/fachmagazin-synergie.html [↩]
  35. Mayrberger, K. (2020). Agilität als Motor für Transformationsprozesse in der Lehrentwicklung – Digitalisierung von Lehren und Lernen partizipativ gestalten, erproben und verankern. In R. Bauer, J. Hafer, S. Hofhues, M. Schiefner-Rohs, A. Thillosen, B. Volk & K. Wannemacher (Hrsg.). Vom E-Learning zur Digitalisierung – Mythen, Realitäten, Perspektiven. Waxmann: Münster, 320-337. [↩]
  36. u.a. https://agileatschool.de/ oder https://www.agile-schule.org [↩]
  37. https://eduscrum-deutschland.agile-living-room.org/ [↩]
  38. https://www.borisgloger.com/blog/2021/02/12/so-fuehrt-ihr-scrum4schools-in-der-schule-ein-1-grundlagen [↩]
  39. https://kidsscrum.de/ [↩]
  40. Mittelbach, T. (Hrsg.) (2020). Scrum in die Schule! Zeit für mehr Agilität im Unterricht. Karlsruhe: Visual Ink Publishing. https://visual-books.com/scrum-in-die-schule/ [↩]
  41. Kantereit, T., Arn, C., Bayer, H., Lévesque, V. & McKevett, D. (2021). Agilität und Bildung. Karlsruhe: Visual Ink Publishing. https://visual-books.com/agilitaet-und-bildung/ [↩]
  42. Förtsch, M., & Stöffler, F. (2021). Die agile Schule. 10 Leitprinzipien für Schulentwicklung im Zeitalter der Digitalisierung. (2. Auflage). Hamburg: AOL-Verlag. [↩]
  43. Arn, C. (2017). Agile Hochschuldidaktik. (2. Auflage). Weinheim und Basel: Beltz Juventa. [↩]
  44. Stern, D. (2019). Agiles Studieren – Eine Einführung für Dozenten. Springer Gabler: Wiesbaden. doi:10.1007/978-3-658-23365-5 [↩]
  45. Arn, C. & MacKevett, D. (2020). The Agile in Higher Education as a Quality Question. Handbuch Qualität in Studium, Lehre und Forschung, 73. [↩]
  46. Wijnands, W., & Stolze, A. (2019). Transforming education with eduScrum. In D. Parsons und K. MacCallum (Hrsg.), Agile and Lean Concepts for Teaching and Learning (S. 95-114). Singapore: Springer. doi:10.1007/978-981-13-2751-3_5. [↩]
  47. https://www.eduscrum.hs-mannheim.de [↩]
  48. Gloger, B. (2019). Scrum4Schools – ein Projekt nimmt Fahrt auf. Abgerufen am 15.07.2021 von https://www.borisgloger.com/blog/2019/10/29/scrum4schools-ein-projekt-nimmt-fahrt-auf [↩]
  49. https://www.borisgloger.com/blog/2018/01/25/scrum4schools-an-der-hochschule-muenchen-wie-es-den-studierenden-gefallen-hat-ein-erstes-feedback [↩]
  50. Mayrberger, K. (Hrsg.). (2019). Angebot ≠ Auftrag. Aktivitäten im Universitätskolleg Digital 2017/2018. Sonderband zum Fachmagazin Synergie. Universität Hamburg. [↩]
  51. Seidl, T., & Vonhof, C. (2017). Agile Prinzipien – was kann die Studiengangsenwicklung davon lernen?. Fachmagazins Synergie. Digitalisierung in der Lehre 3, 22-25. [↩]
  52. Parsons, D., & MacCallum, K. (2019). Agile Education, Lean Learning. In D. Parsons & K. MacCallum (Hrsg.), Agile and Lean Concepts for Teaching and Learning (S.3-23). Singapore: Springer. https://doi.org/10.1007/978-981-13-2751-3_1. [↩]
  53. Hanft, A., Brinkmann, K. Kretschmer, S., Maschwitz, A. & Stöter, J. (2016). Organisation und Management von Weiterbildung und Lebenslangem Lernen an Hochschulen. Waxmann: Münster. [↩]
  54. Hanft, A., Maschwitz, A. & Stöter, J. (2017). Agiles Projektmanagement an Hochschulen – get the things done. Synergie – Fachmagazin für Digitalisierung in der Lehre, 3, 8-15. [↩]
  55. https://hfab.ch/ [↩]
  56. https://agile-verwaltung.org/ [↩]
  57. Wilhelm, E. (2019). The university as an open platform? : a critique of agility. Beiträge zur Hochschulforschung. 41(3), 66-79. [↩]
  58. Poppelreuter, S. (2020). Agile Führung. Ein Konzept auch für Hochschulen? Forschung & Lehre: alles was die Wissenschaft bewegt, 27(1), 54–55, von https://www.forschung-und-lehre.de/heftarchiv/ausgabe-120/ [↩]
  59. Anders Y., Daniel HD., Hannover B., Köller O., Lenzen D., McElvany N., Seidel T., Tippelt R., Wilbers K., Woessmann L. (2021). Führung, Leitung, Governance: Verantwortung im Bildungssystem. Gutachten des Aktionsrates Bildung. Hrsg. von der Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft. Münster: Waxmann DOI: 10.31244/9783830994008 [↩] [↩]
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